障害児の教育はどのような場で行われるべきか
障害児の教育はどのような場で行われるべきか
県立新潟盲学校 栗川 治
（県教研第14分科会「障害児教育」共同研究者）
１、 はじめに
今年1992年は「国連障害者の10年」の最終年です。障害者の社会への「完全参加と平等」を目指していろいろな取り組みが行われてきました。しかし、実際にはノーマライゼーションという言葉で表される、多様な個性を持った人がともに生きる社会は、まだ出来ていません。障害者を隔離するのでなく、社会的統合を進めていくことが、歴史の大きな流れとなっている今日、教育の現場はどう改革されなければならないかを考察してみたいと思います。
考えていく筋道としては、次の三つの段階を踏みます。
まず第一に、1970年代以降、国際的に承認されるようになってきた「障害」の新しい捉え方を十分に把握しておく必要があります。
その上で第二に、障害児教育の歴史を概観して、現在の私たちがどの地点に立っているのかを確認します。
そして第三に、今日の障害児教育において論争的なテーマとなっている「通級」、「交流教育」、「養護学校の高等部設置運動」などについて論ずることにします。
2、「障害」概念の新しい地平
（１）旧来の「障害」概念・・・「不能者としての障害」
今までの日本社会で一般的に了解されている「障害者」の捉え方は、次のようなものではないでしょうか。
ア、 「障害者」をある基準によって「健常者」と区別し、
イ、 その解剖学的特性により、視覚障害、聴覚障害、肢体不自由、精神薄弱などの形態別に分類する。
ウ、 その身体的、精神的、能力的不全が、その個人の抜き差しならぬ本質として（一身専属のものとして〉捉えられる。
以上のような旧来の「障害」の概念を、「不能者としての障害」と呼ぶことにします。これは「障害」があるという問題を、「障害者」と言われる個人に属する問題として捉える考え方です。
（２）「障害」概念の革新へのプロセス
このような考え方に対して、ここ20年程の間で、異議が申し立てられるようになってきました。1960年代に提起された「ノーマライゼーションの思想」（スウェーデン、デンマーク）、「自立生活運動」（米国）など、「障害者」側からの動きが初期のものと思われます。これらの動きを受けて、1968年の国際リハビリテーション学会で、リハビリテーション医学の立場から「障害」概念が提起されました。同年にはＷＨＯ（世界保健機関）ではやくもこの新しい捉え方が正式に採用され、1973年に米国で制定された「新リハビリテーション法」で新しい「障害」概念が法的に確定されました。さらに1981年の国際障害者年とそれ以降の国際障害者年の10年〈1983〜92〉においてこれは国際的に承認される考え方として定着してきました。
（３）新しい「障害」概念・・・「社会的不利としての障害」
この新しい「障害」概念は、次のようなものです。
ア、「障害」を個人の問題から分離し、障害状況として捉える。
イ、すなわち、「障害」とは身体的、精神的不全（inpairment）から生じる能力的不全（disability）を理由とする社会的不利（handicap）である。
ウ、身体的、精神的、能力的不全は全ての人間に普遍的なことがらであり（完全無欠な人間はいない）、社会的不利を受ける人を「障害をもつ人」とする。
エ、従って、「障害」の問題は、「障害をもつといわれる人」だけの問題ではなく、より本質的には社会の問題である。「障害者」と「健常者」とを隔てる「溝」あるいは「障壁」と捉えるべきである。
以上のような新しい「障害」の概念を「社会的不利としての障害」と呼ぶことにします。このような新しい「障害」概念によれば、ボタンに手が届かずエレベーターに閉じ込められてしまった子ども、道路の段差が怖くて外出できない高齢者なども、「障害」をもっていることになります。米国では、このような意味で「障害者」は全人口の2割程度存在していると言われています。「障害」を広く捉え、不利を被っている（人権が侵害されている〉人々を「権利主体としての障害者」として認めるのです。
（４）「障害」克服への新しい道筋
「障害」の「克服」への道筋も、旧来のものとは違ってきます。病気の治療や失われた機能の回復訓練、残された能力の開発といった「個人の努力」だけでなく、不利や困難を生じさせる「社会的環境の改善」が重要になってきます。ここでいう「社会的環境」には、物的環境（道路の段差をなくす等）、制度的環境（点字による受験を認める等）、そして最も私が本質的だと考えている人的環境（必要な援助をお互いにする等）が含まれています。そして、この環境の改善は「かわいそうだからやってあげる」というお恵み的なものでなく、人権保障として捉えられるべきものです。
３、障害児教育の歴史
（１）「排除」から「教育の場の保障」へ
日本で最初の障害児学校は、1878年に創設された京都盲亜学校であると言われています。以来110年余りの中で、障害児教育は発展してきました。
戦前は、私立の学校あるいは施設で障害児の教育は細々と始まり、徐々に県立などに移管していきました。しかし、そのような学校で学ぶことができたのは、一部の裕福な家庭の子どもに限られ、その他の多くは学校には通うことができませんでした。
敗戦後、日本国憲法で教育を受ける権利が明記され、学校教育法で盲、聾、養護学校が明確に位置づけられました。1948年には盲・聾学校が義務化（都道府県の設置義務と父母の教育を受けさせる義務）が行われました。しかし、肢体不自由や知的障害を持つ子どもたちに関しては「就学猶予、就学免除」という形で、実質的に学校教育から排除され続けたのです。1979年にようやく養護学校も義務化され、ほぼすべての障害児に学校教育の場が保障されるようになってきたのです。
（２）養護学校の「義務化」と統合教育
しかし、この「義務化」に対しては評価が大きく分かれています。今まで教育の機会すら認められてこなかった障害児に対して、とにかく学校教育の場が保障されるようになったということで一定程度評価する立場がある一方で、「義務化」によって障害児が障害児学校にしか通えなくなり、普通学校に通う権利を奪い取られることになるという批判的な評価があります。
私は、この両方の評価を対立的に捉えるのはあまり建設的ではないと思います。双方に一面の妥当性はあると思うのです。すなわち、それまでの日本の状況を考えれば、教育の場が保障されるようになったということは確かに一歩前進であると言えるでしょう。しかし、1979年が国際的な情勢の中でどのような意味を持つかを考えると、「義務化」は時代の流れに逆行しているとも言わざるを得ません。「障害」概念の新たな展開の中で、ノーマライゼーション（障害のある人もそうでない人も共に生きていく社会がノーマルである）を目指しての政策の提起が期待されていたのです。「障害児」を「障害児だけがいる学校」に隔離するだけではなく、「障害」があると言われる子どもとそうでない子どもとが共に学ぶという統合教育の推進が、「障害者の完全参加と平等」（国際障害者年のテーマ）の実現のためにも必要となってきた時期でした。にもかかわらず、文部省は統合教育を制度上認めませんでした。
（３）「共生共学」と「発達保障」
「障害者」がどのような場で教育を受けるべきかについては、前述の「義務化」をどう評価するかで意見の分かれるところです。「義務化」を評価する立場は、「障害児の全面的な発達を保障する」ためには、「障害児」は障害児学校あるいは障害児学級で学ぶ方がよいという立場で、統合教育には否定的です。それに対し、「義務化」に批判的な立場は、「障害児」の地域の学校で教育を受ける権利を重視し、「障害のある人もない人も共に生き共に学ぶ」ことを目指し、統合教育の推進をしようとしています。
この対立の基礎には政治的な対立があります。原水禁運動や部落解放運動などと同じように、共産党系の全障研（全国障害者問題研究会）と社会党系の全障連（全国障害者解放運動連絡協議会）との対立です。全障研の立場が「発達保障論」と言われ、全障連の立場が「共生共学論」です。それぞれの考え方の基本には「障害」をどう捉えるかという問題があります。「障害」の個人的な側面、すなわち「不能者としての障害」に着目すれば、その子どもの未発達の部分を専門的に教育していくことに重点が置かれ、そのためには障害児学校および障害児学級がふさわしいということになります（発達保障論）。それに対し、「障害」の社会的側面、すなわち「社会的不利としての障害」に着目すれば、「障害児」と「健常児」とが共に学び、連帯性を高めていくことにより、ノーマライゼーションの社会がつくられるとの観点から、統合教育が望ましいとするのです（共生共学論）。
私は、先の「義務化」の評価についてもそうでしたが、これらの見解を対立的に捉えるのは建設的でないと考えます。むしろ、歴史的あるいは弁証法的に捉えるべきだと考えます。すなわち、「共生共学」と「発達保障」とが矛盾しない状況を目指すべきだと考えるのです。具体的に言えば、「障害」があろうとなかろうと地域の学校に通い、その中で特別な教育的なニードのある子どもにはそれを保障していく学校のしくみをつくっていくのです。
（４）「場の統合」から「個の統合」へ
そのような学校をつくっていくのは非現実的でしょうか。私は、これは極めて現実的なプランであると考えています。現に「障害児」と言われる生徒を始めとして、様々な困難を抱えた子どもが多く普通学校で学んでいます。それらの児童生徒の持つ特別なニードに対して応えることは急務の課題です。また、障害児学校の閉鎖性を打破し、交流から統合へと進んでいくことも今日的な課題です。
スウェーデンの例を見ると、1960年代までは、「障害者」の教育や福祉に関しては、「施設重視主義」の政策がとられていました。しかし、ノーマライゼーションの思想の展開と共に、地域の中で普通に生きていける状況をつくる方向、すなわち個人的な困難をカバーするのは社会の責任であり、だれでもが普通に生きれるように社会を改造していく方向へと進んだのです。障害児学校も統合へと向かいました。そのプロセスは、「場の統合から個の統合へ」と言う道筋をたどりました。すなわち、広域の学区を持つ障害児学校を、各小学校区毎の小規模障害児学校に分割し、その校舎をその小学校の敷地内（あるいは隣接地）に建設し、可能な限り同一の場での教育を行います。これが「場の統合」の段階です。今日の日本の障害児学級はこれに当たるでしょう。私は、新たに障害児学校の校舎を建設する際には必ずこの「場の統合」を実現すべきだと考えます。そして、次に、一般のクラスの中に「障害児」を入れていく「個の統合」の段階になります。スウェーデンは、視覚障害、肢体不自由、病弱の子どもに関しては完全に「個の統合」が実現し、盲学校は1986年になくなっています。そして元の盲学校は視覚障害教育センターとして地域の学校で学んでいる生徒や教師を支援しているそうです。
その他の「障害」についても既に「場の統合」までは進んでいるということです。聴覚障害者については言語文化の独自性の観点から聾学校は存続しています。知的障害を持つ子どもに関しては、専門的な教育を重視する傾向があり、「個の統合」へと進むべきかどうか議論が分かれているとのことです。ここには人間を「ホモ・サピエンス」（智恵ある人）と捉える考え方の壁があるようにも思いますが、「人間とは何か」という根本的な問いが発せられているわけです。
4、今日的な課題の評価
（1） 文部省発表の「通級」制度について
場の統合から個の統合への流れの中に、この「通級」制度も位置づけられるのであれば大きな前進であると評価できると思います。すなわち、それまで障害児学校や障害児学級に通っていた児童生徒が、普通学級に在籍するようになり、一部の授業を通級で行うことは、よい方向だと思います。
しかし、逆に今まで普通学級で一緒に学んでいた子どもが、学級から排除される形で通級を始めることは、ノーマライゼーションの原則に反します。さらに、あらかじめ知的障害を持つ子どもを通級制度から除外しているのは大きな問題で、新たな差別を生み出すことになると思います。
統合へのステップとしての通級なのか、統合への歯止めとしての通級なのかが問われます。
（２）「交流教育」（共生・共学）について
現状では障害児学校は地域から隔離されている状況ですから、地域の普通学校との交流教育は推進すべきだと思います。
しかし、本来共に生き、共に学ぶべき子どもたちが分けられ、その分離を前提とした「交流」はいかにもまどろっこしい感じが否めません。「交流教育」を統合教育へのプロセスとして位置づける必要があります。子どもたちの意識としても、「時々やってくるお客さん」であるうちはノーマライゼーションには程遠いのです。年に一回から週一日へ、さらに週の半分へと比重を移していかなければなりません。
これも、通級と同様に、統合へのステップなのか、統合への歯止めなのかが問われる所です。
（３）障害児学校における「高等部設置」の運動について
教育の場の保障から、場の統合へ、さらにこの統合へというノーマライゼーションのプロセスを考えた場合、高等部の設置は第一の段階です。社会福祉における「施設重視主義」の段階と同じといえるでしょう。そもそも教育の場すら保障されていない状況からの脱皮としては、最低限のところ、たとえ隔離されていようとも、そのような場がつくられることは望ましいことです。1970年代までの運動はまさにそのような状況の中で行われてきました。新潟県の場合、このレベルにすら達していないわけで、極めて貧困な教育行政の実態と言わざるを得ません。ここ2年ほどの間に養護学校の高等部設置と定員増が実施されるようになって来ましたが、遅きに失したと言わざるを得ません。1960年代に実現していれば評価できたことかもしれません。
しかし、ノーマライゼーションの理念の実現が求められる現在の状況を考えると、高等部設置はもう古いと思います。今日的な課題は、一般の高等学校への入学の実現です。プロセスとしては、高等学校における障害児学級の設置（場の統合、これについては議論が分かれるところである）、定員内不合格のない状態の実現（これが最も今日的な状況では緊急かつ現実的な課題）、そして、高校全入の実現です。
５、おわりに
今日の教育の状況は、「障害」を持つ児童生徒にとって、「行くも地獄、戻るも地獄」といった状況です。ノーマライゼーションを目指して統合教育に進めば、周囲の無理解やいじめに苦しみ、専門的な教育を期待して障害児学校に戻れば社会からの隔離に苦しむのです。今、この貧困な選択肢しか与えられていない情況をいかに乗り越えたらよいのでしょうか。「障害」をどう乗り越えたらよいのでしょうか。願いは、普通にしていくこと（ノーマライゼーション）だけなのですが。現状の問題点は、克服すべき課題であって、変革を取りやめる理由にはなりません。
最後に、アメリカの社会学者ローウェンフェルトの「障害者解放の五段階」を紹介します。さて、私たちは今どこにいるのでしょうか。
@ 隔離の段階・・・罪深い、あるいは汚らわしい存在として、人目につかないよう一般社会から隔離する。
A 保護の段階・・・人道主義者などによる温情（かわいそうだから助けてあげる）
B リハビリテーションの段階・・・障害者だけを集めての専門教育訓練を行う。
C ノーマライゼーションの段階・・・一般の社会に一員として参加しようとするが、壁は厚く、社会の問題点が見えてくる。
D 市民権確立の段階・・・市民として「障害」を意識せずに生きることが出来る。
＊ 参考文献
大野智也「障害者はいま」（岩波新書）
茂木俊彦「障害児と教育」（岩波新書）
小笠 毅「学校から拒否される子どもたち」（岩波ブックレット）
一番ケ瀬康子「社会福祉とは何か」（ミネルバ書房）
一番ケ瀬康子「これからの社会福祉」（ミネルバ書房）
「特集・世界の統合教育と日本の現状」（季刊「福祉労働」50、 1991年春号、現代書館）
銭本三千年「続アメリカの挑戦」（「視覚障害」114、 1991年7月号、日本盲人福祉研究会）
グロース「みんなが手話で話した島」（築地書館）
ゴフマン「スティグマの社会学」（せりか書房）
岡沢憲芙「スウェーデンの挑戦」（岩波新書）
ラッカ「スウェーデンにおける自立生活とパーソナル・アシスタンス」（現代書館）
「特集・おもしろくなければ学校じゃない」（「世界」1992年5月号、岩波書店）
（新潟県教職員組合「県教研 障害児教育分科会・職場討議資料」、１９９２年７月）
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