障碍のある教職員をも含めてこそのインクルーシブ教育
障碍のある教職員をも含めてこそのインクルーシブ教育
〜 特別支援教育の推進者よ、回れ右！ 〜
栗川 治
１９５９年新潟市生まれ。早稲田大学第一文学部哲学専攻卒業。全国視覚障害教師の会及び「障碍」を持つ教師と共に・連絡協議会事務局長、内閣府障害者政策委員会専門委員などを務める。新潟県立新潟西高等学校教諭。
１． はじめに 〜 インクルーシブ教育の重要な要素
インクルーシブ教育という言葉で、何がイメージされるだろうか？これまで特殊・特別支援教育で排斥・分離されてきた障碍のある子どもたちが、分け隔てなく、普通校・普通学究で共に学び育つ教育を思い浮かべられるのではないか。もちろん、それは当然のことである。しかし、その中に障碍のある教職員の姿は想定されているだろうか？
１月末に、佐賀市で開催された日教組の教育研究全国集会に、２０年ぶりに参加してきた。障害児教育分科会では、インクルーシブ教育の推進へ向けた実践報告と討論が熱心に行なわれた。報告者の中に、私を含め二人の視覚障碍のある教員がいて、私のレポートの題は「障碍のある教職員への合理的配慮」である。会議の初日に、レポート類の点字化やデータの事前提供などの情報保障がなされていない問題を、主催者および参加者に訴えた。それでもなお、翌日の発表では、写真などを提示しての発表の際に、それに関する説明がされず、フロアの参加者から「ここには視覚障碍のある人がいるんです」との再度の指摘があった。
インクルーシブ教育を考える時に、またそれを推進しようと願っている人たちの間ですら、そこに障碍のある教職員の存在は忘れ去られているのではないだろうか。学校で学ぶ子どもたちのことが中心で、第一義的に重要なのは間違いない。しかし、インクルーシブな学校や社会を構想する時、この障碍のある教職員が共に生き、共に働くということも、重要な課題であり、常に念頭に置いておく必要があるだろう。
２． 「障碍があれば普通校の教師はできない」は誤った偏見
私は視覚障碍のある高校社会科教員である。二十代後半で中途失明した四半世紀前、「目が見えなければ普通校での教師は無理だ」としか考えることができず、盲学校へ転勤した。遅ればせながら、障碍者運動に出会い、分離＝特殊教育の問題点や、ノーマライゼーションの思想などを知るようになり、障碍者だけが集められている空間である盲学校に違和感を抱くようになっていった。障碍のある人もない人も共に生きる社会を自分の周りからつくっていきたいと願い、盲学校から普通高校への転出を希望したが、入る時は容易だったのに、出ようとすると、その壁は厚かった。最初は黙殺され、翌年は養護学校への異動が内示されたが、それでは「障碍の枠」から出ていないと私から断った。組合や障碍者団体の支援を受けて、ようやく１９９３年に普通校（新潟県立西川竹園高校）への転勤が実現し、２００６年に現任の新潟西高校に移った。特別な優れた能力があるわけでもない平凡な私でも、この２０年間、普通高校で働き続けることができたのだ。「障碍があれば普通校の教師はできない」との偏見が、誤りであったことは、この私の実例一つからしても明らかだ。問題は、「できるか、できないか」ではなく、「いかにして可能にするか」である。
３． 障碍のある教職員への合理的配慮
「視覚障碍のある私が、なぜ普通高校で働き続けることができたかを考えると、普通校へ転勤する際に、新潟県教育委員会が、私への支援のために常勤のアシスタント教員を加配し、その後、二十年間（一時期、非常勤となってしまったことはありましたが）、継続してアシスタント教員を加配し続けたことが、その決定的な要因であると断言できます。」と、私は昨年（２０１２年）１０月１５日に行なわれた内閣府障害者政策委員会第一小委員会への委員提出意見で述べた。以下、その意見書に沿って、どのようにしたら障碍のある教職員が働けるか、そのために必要な合理的配慮のあり方の一例を示す。
障碍ゆえに困難なことは多々ある。職務遂行を自力（介助・支援なく単独）でするようにと求められれば、視覚障碍をもつ者は、生徒の書いたレポートを読むこともできず、テストの採点もできないし、様々な帳簿への記入など事務処理もできない。しかし、それらの活動を支援する職場内介助者（アシスタント教員）がいれば、その人による代読・代筆などを受けて職務は遂行できる。
人的加配がなく、職場の同僚教員にアシスタント的役割が求められた場合、本来のその人の職務に加えて、更に障碍のある人へのサポート業務が加われば、ただでさえ多忙な教育現場において、それは過重な負担となり、「あの人がいるから余計な仕事が増え、本来の仕事にも支障が出るし、自分がつぶれてしまう」と、障碍のある同僚を邪魔にさえ感じてしまう。それでは、障碍のある当事者も、自分の存在が職場に迷惑と負担をかけていると感じて、居たたまれなくなり、職場を去らざるを得なくなる状況に追い込まれてしまう。このようにして、これまで、どれほど多くの障碍のある教員が学校現場を去らざるを得なかったことか。
しかし、私の場合のように、アシスタント教員が加配されれば、障碍当事者の職務遂行が円滑に行なわれるばかりでなく、職場の同僚に過重な負担を転嫁することも起こらず、児童・生徒の学習権も保障され、その結果、障碍のある教員の存在が教育現場における支障とはならず、排斥的意識も生じない。逆に心的支援、日常の自然な関わりを通しての支え合いが、自ずと熟成されていくことになるだろう。
ここでは、私の体験を踏まえて、視覚障碍、人的加配に論点を絞っているが、障碍に応じた働き方と必要な支援、それを可能にする制度的・予算的根拠の確立は、すべての障碍者が働くための普遍的条件であると言える。
４． 文部科学省は実態すら把握せず無策
現在、政府・文部科学省に、障碍のある教員のための人的・物的な支援・条件整備をする合理的配慮の制度はない。新潟県教育委員会は、正式な制度がない中で、なんとか私のために人的加配を継続してきたが、制度的・予算的根拠がないため、毎年の更新で、極めて不安定である。また、誰にでも適用される普遍的権利とはなっておらず特例扱いなのも問題だ。
障碍のある教員が、病気休暇などで職場を離れる場合には、その教員に代わる常勤教員の配置をする制度はあり、その間、病休中の教員への給与保障はされる。つまり、休ませる（３年後には辞めさせる）制度はあるけれども、働き続ける権利を保障する制度がないのだ。これでは、教育現場で障碍者雇用が進むはずがない。多くの教育委員会においては、雇用促進法で定めた低い雇用率２．０％すら未達成であり、毎年総務省などから改善勧告がなされている。雇用促進法そのものには、不十分ながらも、職場内介助者を雇用したり、福祉機器を購入したりする費用に充てる助成金制度があるが、これは、雇用保険に加入している民間企業（私立学校も含む）が対象で、公立学校を含む公共部門は自ら率先して必要な支援・条件整備をすることが期待されている。それにも拘わらず、障碍者雇用のための合理的配慮の制度を教育行政が創設してこなかったことに関して、その不作為の責任が問われねばならない。
それどころか、文部科学省の姿勢は、単なる無策に留まらない。前記した内閣府・第一小委員会の第一回会議において、私は合理的配慮の制度化を要望するとともに、その基礎資料となる全国の実態（障碍のある教職員の数や障碍の種類、現在行われている合理的配慮など）について質問した。文科省特別支援教育課長は即答はできず、宿題となったが、第三回会議で「学校現場にどの程度障害のある教職員がいるかということについて、文科省においては調査を実施しておりませんが、厚生労働省さんにおかれまして、公表されております障害者雇用状況の集計結果に教育委員会における障害者の雇用率がございますので、御紹介いたします」と、平然と答えた。現状すら全く把握していないという事実が露呈した。実態調査すらしていないのだから対策が立てられるはずがない。
５． 排斥される障碍のある教員たち
障碍のある教職員をめぐる昨今の状況は、改善が進まないばかりでなく、より厳しさを増してきている。表面的には、教育委員会の雇用率の数値が上昇したり、新採用があったりして（それが大きなニュースにもなり）、事態が好転しているとの印象もあろう。しかし、雇用率に関しては、団塊世代などの大量退職で分母に当たる全教職員数が減り、障碍者数が変わらずとも、見かけの比率が上昇しているだけと言える。新採用教職員のほとんどが特別支援学校配属で、非正規・非常勤も多い。
各教育委員会は、雇用率の目標もあるので、教員採用試験に障碍者特別選考枠を設けて、積極的に雇用しようという姿勢を示しているかのように見える。しかし、これも募集要項を精査すると「自力で通勤、職務遂行できる者」という規定が応募条件にあり、障碍者特別選考に応募できるのは、障碍のない人だけという、ブラックジョークのような論理矛盾に陥っており、実質的には解除を要する障碍者を排除する規定となっている。新潟県では昨年、この規定を撤廃させたが、まだ多くの所で残存しているようだ。
教育現場の過酷な労働環境の中で、心身ともに疲弊し、精神障碍、内部障碍をもつようになる教職員も急増している。そして、職務遂行の継続が困難となり、まずは病気休職を取らされ、療養後の復職をめざすも、復帰前訓練や復職審査会の関門に引っかかって、退職に追い込まれる事例が出ている。障碍のない教員と同じように働けなければ現場には戻さないと、管理側の求めるハードルは高い。私立学校では露骨な現場外しや解雇の事件も起きている。
グローバル資本主義、新自由主義の経済社会の中で、効率優先、競争主義は教育現場にも深く浸透し、子どもたちは特別支援教育に追い込まれ、障碍のある教職員は現場から排除されていく。休ませ、戻りにくくし、辞めさせる制度は整備されてきているが、働き続けることを支える制度は未整備のままだ。文科省の無策は、怠慢というよりも強固な排斥の意図を示していると解釈したほうがよさそうだ。
６． おわりに 〜 今後の課題と展望
分離教育を推進してきた旧勢力への政権交替があり、インクルーシブ教育への逆風も強まることが予想される。奇しくも、麻生太郎副総理が終末医療に関して「政府の金で（高額医療を）やってもらっていると思うと寝覚めが悪い。さっさと死ねるようにしてもらわないと」と公言した。高齢者、障碍者に税金を使うのはムダ、さっさと死ねということであり、これが支配層の露骨な本音だろう。社会のあらゆる局面で、「金・差別・分離」と「生命・人権・共同」との闘争が、今後ますます激化しよう。厳しい時代に入った。いや、ずっと厳しさは続いていて、ほんのつかの間の夢を見ていただけかもしれない。
しかし、障害者権利条約が謳う人類普遍の原理は、私たちの進むべき道をゆるぎなく指し示してくれているし、改正障害者基本法は「全ての国民が、障害の有無によつて分け隔てられることなく、相互に人格と個性を尊重し合いながら共生する社会を実現する」（第１条）と、日本社会における橋頭堡となっていることも、これまた現実である。
本稿のテーマに即して言うなら、教育現場に障碍のある教職員が存在し続けること、差別・排斥的な現行システムを改め、障碍に応じた働き方を可能とする合理的配慮などを実現し得る制度を確立していくこと、そのための当事者の結集と運動を地道に展開していくことが、政治状況の如何を問わず、今後の課題となるだろう。
前述の日教組教研集会では、インクルーシブ教育推進の掛け声とは裏腹に、特別支援教育を充実させる実践を報告する教師たちが多くいた。それぞれが障碍のある子どものためにと善意をもって取り組んでいる。それらの熱心な発表を聞きながら、私の心は冷え、暗澹たる気分となり、嘔吐感すら抱いた。何かが違う。何が違うのだろうか。
佐賀から新潟に向かう帰路の飛行機の中で、私の意識に、ある言葉がはっきりと浮かび上がった。「回れ右！前へ進め！」。
特別支援教育に取り組む教員たちは、障碍のある子どもたちを、支援教育の対象・客体として向かい合って、その医学モデル的＝個人の欠陥としての障害を何とかしようとしている（治療、訓練、操作など）。支配層、財界、政府・文科省と同じ向きで子どもの障害を見ている。分離教育という構造的差別の枠組みの中で、その末端というか最前線で子どもと対峙しているのだ。熱心に、本人としては善意で「支援」をやればやるほど、ひどいことになる。見ている問題が違う、逆なのだ。こんなことをいくらやってもだめだ。回れ右！（左でもよい）、とにかく方向を転回しなければならない。子どもは、そして人間は、支配の客体ではなく、生きる主体なのだ。
障碍のある子どもたちと同じ向きで、主体的に社会を、そして世界を見た時、景色は全く違うだろう。参加や活動を阻む壁だらけ、配慮も条件整備もなく差別・排斥してくる既存システムが、自分に向かって来る。社会モデル的障碍が、立ち塞ぎ、前進を阻んでいるのだ。この視点なくして、合理的配慮は理解できない。その「障碍」へ向かってこそ、前へ進むのだ。障碍のある子どもたちに寄り添い、共に生き、共に育つ。そこには、障碍のある教職員も仲間、同志として存在しているだろう。展望は、ここにある。
[参考文献]
栗川治著『視覚障碍をもって生きる ー できることはやる、できないことはたすけあう』（明石書店、2012年）
栗川治著『異彩はバリアフリー ー 視覚障害教師が「障害」を問う』
（新潟日報事業者、1996年）
（『季刊・福祉労働』２０１３年３月第１３７号）
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