日教組・障害のある教職員ネットワーク準備会 〜多彩な教職員が織り成すゆたかな学校作りを〜
日教組・障害のある教職員ネットワーク準備会 〜多彩な教職員が織り成すゆたかな学校作りを〜
新潟高教組 栗川治
私は視覚障害のある社会科教員です。教員になって五年目に急激に視力が低下し、間もなく全盲状態になりました。「障害があって教員ができるのか？」と私自身も当初は考えましたし、今でもそのように疑問や懸念を持つ人はいると思います。
しかし、私は中途障害を持ってから約二五年間、高校現場で働き続けてきました。学年末に生徒に授業の感想を書いてもらうと、「最初、目が見えないのにどうやって教えるんだろうと思っていたけど、実際に授業を受けてみると目が見えないなりの工夫がしてあってすごく驚いたし、すごいと思いました」などと書いてくれます。
私の場合、テストの採点やレポート読みは、県教委が配置している常勤のアシスタント教員がサポートしてくれます。そのようなアシスタント教員の加配等の人的支援と条件整備がなされ、それとの相互連関の中での心的支援が実現して、私は働き続けることができました。また、私の要望を県教委が受けとめるようにと、新潟高教組や障害者団体が、粘り強く理解と支援を求める働きかけをしてくれました。
いくら善意の同僚でも、自らの責任分担はあるわけですし、障害のある人の分をかぶってしまったのでは「あの人がいるから余計な仕事が増えた」ということになってしまいます。自らの障害と同僚への負担転嫁に耐えきれず、これまで数知れぬ障害者が職場を去っていきました。必要な人が申請さえすれば、適正な支援と条件整備を得られる、そのような制度を確立することが、障害者雇用の抜本的な問題解決策になると考えています。
あくまでも、障害のある人が働くことがまず不可侵の人権としてあり、その権利を保障するために、どのような条件を整えて支援したらよいかを具体的に模索していくことが必要です。理想的な制度が未整備でも、現行制度の中での柔軟で暫定的な対応は、私の例を見ても可能であることがわかります。
時折、障害のある教職員が学校にいると、どのような良いことがありますかと、その存在意義を強調して問われることがあります。障害者が学校にいると、子どもたちが優しくなって、いじめがなくなるという論を聞いたこともあります。しかし、障害のある教職員に、いじめをなくす特効薬や荒れる子どもの消火剤の役割を期待されても困ってしまいます。そのような発想には、障害を欠陥ととらえ、それを補い穴埋めするプラスの何かがなければ存在意義が認められないという、当事者側からすると引け目というか劣等感が根底にあるように思われます。
そうではなくて、存在と人権において平等であることをまず土台にして、排斥・排除が差別であることを確認しなければなりません。その上で、結果として、障害のある人も、その個性や持てる能力を十分に発揮して、ゆたかな教育実践を行い、子どもたちがゆたかに育っていくということは、大いにあり得ますし、望ましいことです。障害のある子どもも排斥・差別されずにともに学べる学校、障害のある教職員も働ける職場。そのような環境の中でこそ、多種多彩な人間が互いの違いを認め合い、補い助け合いながら生きて、そのゆたかな可能性と未来への希望を、誰もが持つことができるようになると思っています。
（月間ＪＴＵ２０１１年８月号）
☆ なお、紙幅の制約があるため、上記文章はもともとの原稿を大幅に縮めたものです。以下に、参考までに元原稿を掲載します。
日教組・障碍のある教職員ネットワーク準備会通信 第一号
障碍があっても支援があれば働ける？！
〜 多彩な教職員が織りなす豊かな学校作りを 〜
新潟県立新潟西高等学校 栗川治
◇ 障碍のある教職員が働く職場
私は視覚障害のある社会科教師です。教師になって５年目に急激に視力が低下し、間もなく全盲状態になりました。「障碍があって教師ができるのか？」と私自身も当初は考えましたし、今でもそのように疑問や懸念を持つ人はいると思います。
しかし、現に渡しは中途障碍を持ってから約２５年間、高校現場で働き続けてきました。学年末に生徒に授業の感想を書いてもらうと、「最初栗川先生が政経の先生だと知った時、目が見えないのにどうやって教えるんだろうと思っていたけど、実際に授業を受けてみると目が見えないなりの工夫がしてあってすごく驚いたし、すごいと思いました。」などと書いてくれます。
私に特別優れた能力があるわけではありません。ごく平凡で普通の教師だと思います。そんな私が、なぜ障碍を持つようになってからも教師を続けてくることができたのでしょうか。
◇ 障碍に応じた働き方
障碍を持つと、そこから生じる困難ゆえに、できないことや、無理すればできるけれども無理をしてしまうと更に障碍が重くなってしまうようなことが出てきます。他の障碍のない教職員と同量・同方法の働き方を求められれば、同じようにはできないということになってしまいます。
けれども、障碍に応じた働き方（適正な労働量と独自の方法）が認められれば、児童生徒の指導や校務分掌を行うことは可能です。
私の場合、生徒が使う教科書等の教材はすべて点字にして授業に臨みます。目では読めませんが、指で触って読むのです。板書は、あらかじめパソコンで作っておいたデータをプロジェクターを通じてスクリーンに投影させて重要事項を提示します。パソコンには音声化ソフトが入っていて、文字を音声で読み上げてくれます。今度は視覚でなく聴覚を使って読むわけです。
テストの採点やレポート読みは、私のために県教委が配置している常勤のアシスタント教員がサポートしてくれます。彼が読み上げたり、データ入力したものを、私が音声や点字にして把握し、必要な判断をします。事務的な文章の処理も同様で、私が音声パソコンを使って作成した書類を、彼にレイアウト調整や校正をしてもらって完成させます。
生徒との関係は、会話を通じて築いていくことができますが、服装指導など、どうしても視覚的な情報が必要な場合は、他の教員や生徒たちの助けを借ります。生徒たちは、授業中や部活動、あるいは廊下や校外で会っても、よく声をかけてくれますし、補講のガイドなども協力的にやってくれます。
通勤や校内の移動の際には白杖をつきながら歩いていますが、最寄りのバス停から校舎までは、点字ブロックを敷設してもらっているので安心ですし、同量や生徒の腕につかまって、楽しく話しながら一緒に登校することもよくあります。
◇ 必要な支援と条件整備
視覚情報があふれる現代の社会において、その膨大な情報を触覚や聴覚を駆使して把握することは困難なことですが、技術的には、かなりの程度可能になってきました。しかし、それを把握するための情報転換（音声化、点字化など）には時間と労力が必要です。視覚に障害のある人にとって、その分だけ「余分な仕事」が、障碍のない人より増えてしまうわけです。他の障碍に関しても、たとえば腎臓機能を失った人にとって、働くため、生きるためには人工透析は不可欠ですが、そこに費やす時間と疲労とは、障碍のない人と比べて「余分な負担」になるのです。
障碍のある人にだけ、その過重な負担を担わせてよいわけはありません。人間社会は、互いに助け補い合うためにあるのですから、社会的に分担、あるいは支援し合う必要があるはずです。
私を例にしますと、教材の点字化、文字情報の把握などのためにかかる負担を軽減するために、授業の持ち時間が他の教員の半分になっています。一時間の授業の準備や事後処理をするために、他の障碍のない人より倍以上の時間と労力がかかるわけですから、これで実質的に労働量は均等となり、これが適正な分担と言えるわけです。適正なのが５割か、あるいは何割なのかは、その人の障碍によって異なってくるのは当然です。
ただ、この分担を現行の学校現場で、人的加配などの配慮なく実行しようとすると、障碍者本人の軽減分を、他の同僚に負担転嫁することになってしまいます。いくら善意の同僚でも、自らの責任分担はあるわけですし、昨今ではそれ自体が既に加重になっている現状もありますから、障碍のある人の分をかぶることは、短期的にふんばることはあるにしても、長期に継続することは無理ですし、それをやってしまったのでは「あの人がいるから余計な仕事が増えた」ということになってしまいます。自らの障碍と同僚への負担転嫁に耐えきれず、これまで数知れぬ障碍者が職場を去っていきました。
私がなぜ残れたのか、その決定的な要因は前述した常勤アシスタント教員の加配にあります。授業準備や校務分掌で私単独では困難な仕事について支援協力してもらうと共に、私が軽減された授業を彼が担当するのです。私の障碍に応じた働き方を保証するために必要な人的配置を県教委が行なっているので、同僚に加重な負担を転嫁することもなく、生徒の学習や活動にも支障が出ないようになっているのです。
更に音声パソコンと点字印刷システムや、社会科教室のプロジェクターとスクリーン、通勤経路の点字ブロックや音声信号機など、物的環境も整備されています。
このような人的・物的な支援と条件整備がなされ、それとの相互連関の中での心的支援が実現して、私は働き続けることができました。
そして、なぜこのような条件が保証されるようになったのかを更に考えると、私の要望を校長や県教委が受けとめるようにと、新潟高教組や障碍者団体が粘り強く理解と支援を求める働きかけをしてくれたからだと断言できます。
ただ、常勤アシスタント教員の配置などは、制度上の明確な根拠規定がないために、毎年の特別措置であり、ある年は一旦県教委が配置しないと言い出し、組合執行部が交渉して復活させたこともあり、不安定です。また、誰でも申請すれば配置される普遍的なものになっておらず、個別的で例外的な扱いとなっており問題です。
必要な人が申請さえすれば、適正な支援と条件整備を得られる、そのような制度を確率することが、障碍者雇用の抜本的な問題解決策となると言えます。
ここで注意しなければならないのは、条件整備を求めると、現行の不備な制度を持ち出して、必要な人的・物的条件を現状では整えることができないからと、障碍者の受け入れを拒絶する理由に使われてしまうことです。ここでは目的と手段が逆転しており、論理がすりかえられています。あくまでも障碍のある人が働くことが、まず不可侵の人権としてあり、その権利を保障するために、どのような条件を整えて支援したらよいかは、具体的に模索すべきことです。理想的な制度が未整備でも、現行制度の中での柔軟で暫定的な対応は、私の例を見ても可能なはずです。
◇ 「自力で職務遂行できる者」の規定は障碍者差別
このように述べてきますと、さぞや新潟県の教育現場での障碍者雇用は進んでいることだろうと想像されるかもしれませんが、残念ながら現実は逆で、２００７年の新潟県教委の障碍者雇用率は法定２．０％に対して１．０９％と全国ワースト２位という惨憺たる状況でした。総務省や厚労省の改善勧告を受けて、アクションプランを作成し、教員採用試験に障碍者特別選考枠を設けたり、各学校に障害者手帳所持者の調査を繰り返したりして、雇用率は昨年１．４４％まで上昇しました。まだ法定雇用率にも程遠く、雇用率の内実を見ても、障碍者数はほとんど増えておらず、分母の教職員数が大量退職等で大幅に減少したため、見かけの比率がアップしただけのことでした。
どこに問題があるのでしょうか。県教委は「障碍者の教員希望者が少ない」とか「教員免許保持者が少ない」などと言っていますが、これは官僚お得意の責任転嫁の言い訳です。県教委が掛け声としては障碍者雇用を進めると表明しているのと裏腹に、実際には障碍者を採用試験において門前払いしていることが明らかになってきたのです。
新潟県の「公立学校教員採用選考検査実施要項」の身体障碍者選考の条件のAに「自力による通勤及び職務遂行が可能な者」とあるのです。これは、自力で、すなわち他者の支援・介助なしに単独で職務遂行できる者しか教員になれない、すなわち障碍者採用の要項なのに障碍者不可と宣言しているようなものです。障碍があるということは、まさに支援や介助が必要な状態があるわけで、自力を要求することは、実質的に障碍者を排斥する欠格条項であり、差別的であると言わざるを得ません。
新潟県教組と高教組とは、昨年秋に、この問題を含む要求書を県教委に提出し、交渉を重ねてきました。「自力」条項は障碍者差別であり、要項から削除すべきであるとの要求に対して、県教委は当初「差別ではない」と居直っていました。
しかし、今年２０１１年１月１８日に、再度交渉を持ち、私も参加して前述のような実情を説明しました。また、国連で制定され、日本政府も批准に向けて動いている障碍者権利条約では、障碍者への必要な支援を提供することを「合理的配慮」と呼び、この合理的配慮をしないことが差別であると明記されたことにも触れて、単に「自力」条項を削除するのみでなく、必要な支援をすると明記することが障碍者雇用を推進することにつながるし、現に私に対して県教委は２０年以上、アシスタント教員の配置などの支援や条件整備をやってきたではないかと迫りました。
新潟県教委で教員採用を担当している義務教育課長は、これらの説明を受けて、「この中身を変更するにあたっては…この表記によってどのように受検が制限されているのかということが一つと、逆に今のような条件整備やサポートを前提とした時に、それではこれをどんな表記に変えるのがいいのかということを私ども今検討しています。私どもも今のお話のようにいくつかの要素の中で、もっと障害を持っている方から教育現場で働いてほしいと思いますし、それを阻害しているのは何か。…それを広げるために踏み出せる一歩は何か、いくつかから今検討しています。」と、前向きな回答をしてきました。検討が具体的な改善に結実していくことを切望し、期待したいと思います。
◇ 多様な可能性こそ希望
障碍のある教職員が学校にいると、どのような良いことがありますかと、その存在意義を強調して問われることがあります。障碍者が学校にいると、子どもたちが優しくなって、いじめがなくなるという論を聞いたこともあります。
しかし、障碍のある教職員に、いじめをなくす特効薬や荒れる子どもの憎悪の炎を鎮める消火剤の役割を期待されても困ります。そのような発想には、障碍をその本人の欠陥と捉え、それを補い穴埋めするプラスの何かがなければ存在意義が認められないという、当事者側からすると引け目というか劣等感が根底にあるように思われます。
そうではなくて、存在と人権において平等であることをまず土台にしっかりと据えて、排斥・排除が差別であることを確認しなければなりません。もちろん教職員にはその教育職としての役割はありますから、その仕事の責任を果たす必要はあります。その職務遂行において困難があるのが障碍があるということで、この障碍の補いを、本人の特別な能力や人一倍の努力に求めるのは、障碍の社会モデル、すなわち社会的環境との関係で障碍を捉える考え方に反しますし、差別的と言えます。障碍のある人が引け目や劣等感を感じずに働ける環境を整えるのは社会の課題であり、学校においては教育行政の責任です。
その上で、結果として、障碍のある人も、その個性や持てる能力を十分に発揮して、豊かな教育実践を行い、子どもたちの心が豊かに育っていくということは、大いにあり得ますし、望ましいことです。
障碍のある子どもも排斥・差別されずに共に学べる学校、障碍のある教職員も働ける職場。そのような環境の中でこそ、多種多彩な人間が互いの違いを認め合い、補い助け合いながら生きて、その豊かな可能性と未来への希望を、誰もが持つことができるようになるのです。障碍を持つようになっても、絶望することなく、生きていける、社会の中でやっていけるということを学校で実感できることは、その障碍当事者にとってのみならず、すべての子どもたちや教職員にとっても、人間社会への信頼と希望を持てるようになる大切な体験となるはずです。その意味で、障碍のある子どもや教職員がいきいきとしている学校は、良い学校であると言えると思いますし、そのような学校作りが全国に広がっていくことが期待されます。
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