「障碍のある教職員への合理的配慮」
「障碍のある教職員への合理的配慮」
〜 支援、条件整備により可能となる労働・教育実践と、共生社会への展望 〜
日教組第６２次教育研究全国集会（佐賀市）
第14分科会 障害児教育
新潟県高等学校教職員組合
栗川 治（くりかわ おさむ）
新潟県立新潟西高等学校
T 研究の経過と概要
私は高校の社会科教員になって５年目に急激に視力が低下し、間もなく全盲となった。「障碍があって教師ができるのか」と私も周囲も当初は考えたが、その後２５年間、高校現場で働き続けている。特別優れた能力があるわけでもなく、ごく平凡で普通の教師である私が、なぜ障碍をもつようになってからも教師を続けてくることができたのだろうか。その要因として、障碍に応じた働き方を可能にするために、必要な支援と条件整備（合理的配慮）が、不十分ではあるが実現してきたことが挙げられる。
具体的には、新潟県教育委員会によって加配された常勤アシスタント講師が、授業準備や校務分掌で私単独では困難な仕事について支援協力するとともに、私が軽減された授業をその講師が担当するのである。この人的配置があるので、同僚に加重な負担を転嫁することもなく、生徒の学習や活動にも支障が出ない。また、音声パソコンと点字印刷システムや、社会科教室のプロジェクターとスクリーン、通勤経路の点字ブロックや音声信号機など、物的環境も整備された。このような人的・物的な支援と条件整備がなされ、それとの相互連関の中での心的支援が実現して、私は働き続けられたのだ。
しかし、これはまだ制度として確立されているわけでない不安定かつ暫定的な措置である。必要な人が申請さえすれば、適正な支援と条件整備を得られる、そのような制度を確立することが必要である。これまで文科省は障碍者雇用に関して全く無策であったと言える。
一報で、教員採用試験の募集要項に「自力で通勤、職務遂行可能な者」という規定など、障碍のある者への支援（合理的配慮）を否定し、障碍者を排除・差別する制度がまだ多くあり、それらの改正が急がれる。新潟県では２０１２年に組み合いの私的を受けて、この「自力」条項は削除された。
障害者基本法が改正され、「全ての国民が、障害の有無によつて分け隔てられることなく、相互に人格と個性を尊重し合いながら共生する社会を実現する」ことが、日本社会の目標として法定された。このインクルーシブな社会の実現の礎は教育によるところが大きい。子どもたちも教職員も、障碍によって分け隔てられることなく、学校現場で共に学び、共に働くことを実現していかなければならない。そのための必要な支援、条件整備、合理的配慮が権利として保障されるよう、今後の運動が展開され、国および地方において具体化、制度化されることが期待される。
障碍のある子どもも排斥・差別されずに共に学べる学校、障碍のある教職員も働ける職場。そのような環境の中でこそ、多種多彩な人間が互いの違いを認め合い、補い助け合いながら生きて、その豊かな可能性と未来への希望を、誰もがもつことができるようになるだろう。
日教組においても、「障害のある教職員ネットワーク」（仮称）発足へ向けての準備が進められており、当事者の結集と、労働条件改善、合理的配慮の実現へ向けて、その要求を練り上げていくことが課題となっている。
本稿では、これまでの私の経験と実践を踏まえて、これらの課題と、今後の進むべき方向について問題提起するとともに、そこから開ける可能性についても展望を述べる。
U 本文
１． まえがき 〜 障碍のある教職員が働き続けることは、いかにして可能か
私は視覚障害のある社会科教師である。教師になって５年目に急激に視力が低下し、間もなく全盲状態になった。「障碍があって教師ができるのか？」と私自身も当初は考えたし、今でもそのように疑問や懸念をもつ人はいると思う。
しかし、現に私は中途障碍をもってから約２５年間、高校現場で働き続けてきた。学年末に生徒に授業の感想を書いてもらうと、「最初栗川先生が政経の先生だと知った時、目が見えないのにどうやって教えるんだろうと思っていたけど、実際に授業を受けてみると目が見えないなりの工夫がしてあってすごく驚いたし、すごいと思いました」などと書いてくれる。
私に特別優れた能力があるわけではない。ごく平凡で普通の教師だと思う。そんな私が、なぜ障碍をもつようになってからも教師を続けてくることができたのだろうか。
それは、障碍に応じた働き方を可能にするために、必要な支援と条件整備（合理的配慮）が、まだまだ不十分かつ暫定的ではあっても、公的に保障されてきたことが決定的要因であると言える。
以下、その実態を紹介しつつ、今後の課題について考察し、問題提起としたい。
２． 障碍に応じた働き方
障碍をもつと、そこから生じる困難ゆえに、できないことや、無理すればできるけれども無理をしてしまうとさらに障碍が重くなってしまうようなことが出てくる。他の障碍のない教職員と同量・同方法の働き方を求められれば、同じようにはできないということになってしまう。
けれども、障碍に応じた働き方（適正な労働量と独自の方法）が認められれば、児童生徒の指導や校務分掌（学校業務の分担）を行うことは可能である。
私の場合、生徒が使う教科書などの教材はすべて点字にして授業に臨んでいる。目では読めないが、指で触って読むのだ。板書は、あらかじめパソコンで作っておいたデータをプロジェクターを通じてスクリーンに投影させて重要事項を提示する。パソコンには音声化ソフトが入っていて、文字を音声で読み上げてくれる。今度は視覚でなく聴覚を使って読むわけである。
テストの採点やレポート読みは、私のために県の教育委員会が配置している常勤のアシスタント教員がサポートしてくれる。彼（彼女）が読み上げたり、データ入力したものを、私が音声や点字にして把握し、必要な判断をする。事務的な文章の処理も同様で、私が音声パソコンを使って作成した書類を、彼（彼女）にレイアウト調整や校正をしてもらって完成させる。
生徒との関係は、会話を通じて築いていくことができるが、服装指導など、どうしても視覚的な情報が必要な場合は、他の教員や生徒たちの助けを借りることになる。生徒たちは、授業中や部活動、あるいは廊下や校外で会ってもよく声をかけてくれるし、歩行のガイドなども協力的にやってくれる。
通勤や校内の移動の際には白杖を突きながら歩いているが、最寄りのバス停から校舎までは、点字ブロックを敷設してもらっているので安心であるし、同僚や生徒の腕につかまって、楽しく話しながら一緒に登校することもよくある。
３． 必要な支援と条件整備
視覚情報があふれる現代の社会において、その膨大な情報を触覚や聴覚を駆使して把握することは困難なことであるが、技術的には、かなりの程度可能になってきた。しかし、それを把握するための情報転換（音声化、点字化など）には時間と労力が必要だ。視覚に障害のある人にとって、その分だけ「余分な仕事」が、障碍のない人より増えてしまうわけである。他の障碍に関しても、例えば腎臓機能を失った人にとって、働くため、生きるためには人工透析は不可欠であるが、そこに費やす時間と疲労とは、障碍のない人と比べて「余分な負担」になるのだ。
障碍のある人にだけ、その過重な負担を担わせてよいわけはない。人間社会は、互いに助け補い合うためにあるのだから、社会的に分担、あるいは支援し合う必要があるはずである。
私を例にすると、教材の点字化、文字情報の把握などのためにかかる負担を軽減するために、授業の持ち時間が他の教員のおおよそ半分になっている。１時間の授業の準備や事後処理をするために、他の障碍のない人より倍以上の時間と労力がかかるわけなので、これで実質的に労働量は均等となり、これが適正な分担と言えるわけである。適正なのが５割か、あるいは何割なのかは、その人の障碍によって異なってくるのは当然である。
ただ、この分担を現行の学校現場で、人的加配などの配慮なく実行しようとすると、障碍者本人の軽減分を、他の同僚に負担転嫁することになってしまう。いくら善意の同僚でも、自らの責任分担はあるわけであるし、昨今ではそれ自体が既に加重になっている現状もあるので、障碍のある人の分をかぶることは、短期的にはふんばれても、長期に継続するのは無理であるし、それをやってしまったのでは「あの人がいるから余計な仕事が増えた」ということになってしまう。自らの障碍と同僚への負担転嫁に耐えきれず、これまで数知れぬ障碍者が職場を去っていった。
私がなぜ残れたのか、その決定的な要因は前述した常勤アシスタント教員の加配にあると言って過言ではない。授業準備や校務分掌で私単独では困難な仕事について支援協力してもらうとともに、私が軽減された授業を彼が担当するのである。私の障碍に応じた働き方を保障するために必要な人的配置を県の教育委員会が行っているので、同僚に加重な負担を転嫁することもなく、生徒の学習や活動にも支障が出ないようになっているのである。
さらに音声パソコンと点字印刷システムや、社会科教室のプロジェクターとスクリーン、通勤経路の点字ブロックや音声信号機など、物的環境も整備されている。
このような人的・物的な支援と条件整備がなされ、それとの相互連関の中での心的支援が実現して、私は働き続けることができたのであった。
そして、なぜこのような条件が保障されるようになったのかをさらに考えると、私の要望を校長や県の教育委員会が受けとめるようにと、所属組合や障碍者団体が粘り強く理解と支援を求める働きかけをしてくれたからだと断言できる。
ただ、常勤アシスタント教員の配置などは、制度上の明確な根拠規定がないために、毎年の特別措置であり、ある年はいったん県の教育委員会が配置しないと言い出し、組合執行部が交渉して復活させたこともあり、不安定である。また、誰でも申請すれば配置される普遍的なものになっておらず、個別的で例外的な扱いとなっておりこれも問題である。
必要な人が申請さえすれば、適正な支援と条件整備を得られる、そのような制度を確立することが、障碍者雇用の抜本的な問題解決策となると言えよう。
ここで注意しなければならないのは、条件整備を求めると、現行の不備な制度を持ち出して、必要な人的・物的条件を現状では整えることができないからと、障碍者の受け入れを拒絶する理由に使われてしまうことだ。ここでは目的と手段が逆転しており、論理がすりかえられている。あくまでも障碍のある人が働くことが、まず不可侵の人権としてあり、その権利を保障するために、どのような条件を整えて支援したらよいかは、具体的に模索すべきことである。理想的な制度が未整備でも、現行制度の中での柔軟で暫定的な対応は、私の例を見ても可能なはずだ。
４． 「自力で職務遂行できる者」の規定は障碍者差別
このように述べてくると、さぞや新潟県の教育現場での障碍者雇用は進んでいることだろうと想像されるかもしれないが、残念ながら現実は逆で、２００７年の新潟県教育委員会の障碍者雇用率は法定２・０％に対して１・０９％と全国ワースト２位という惨憺たる状況であった。総務省や厚労省の改善勧告を受けて、アクションプランを作成し、教員採用試験に障碍者特別選考枠を設けたり、各学校に障害者手帳所持者の調査を繰り返したりして、雇用率は２０１０年に１・４４％まで上昇した。まだ法定雇用率にも程遠く、雇用率の内実を見ても、障碍者数はほとんど増えておらず、分母の教職員数が大量退職などで大幅に減少したため、見かけの比率がアップしただけのことだった。
どこに問題があるのだろうか。県の教育委員会は「障碍者の教員希望者が少ない」とか「教員免許保持者が少ない」などと言っているが、これは官僚お得意の責任転嫁の言い訳である。県の教育委員会が掛け声としては障碍者雇用を進めると表明しているのと裏腹に、実際には障碍者を採用試験において門前払いしていることが明らかになってきたのだ。
新潟県の「公立学校教員採用選考検査実施要項」の身体障碍者選考の条件のAに「自力による通勤及び職務遂行が可能な者」とあるのだ。これは、自力で、すなわち他者の支援・介助なしに単独で職務遂行できる者しか教員になれない、すなわち障碍者採用の要項なのに障碍者不可と宣言しているようなものだ。障碍があるということは、まさに支援や介助が必要な状態があるわけで、自力を要求することは、実質的に障碍者を排斥する欠格条項であり、差別的であると言わざるを得ない。
新潟県教職員組合連合は、この問題を含む要求書を県の教育委員会に提出し、交渉を重ねてきた。「自力」条項は障碍者差別であり、要項から削除すべきであるとの要求に対して、県の教育委員会は当初「差別ではない」と居直っていた。
しかし、２０１１年１月に、再度交渉をもち、私も参加して前述のような実情を説明した。また、国連で制定され、日本政府も批准に向けて動いている障害者権利条約では、障碍者への必要な支援を提供することを「合理的配慮」と呼び、この合理的配慮をしないことが差別であると明記されたのにも触れて、単に「自力」条項を削除するのみでなく、必要な支援をすると明記することが障碍者雇用を推進することにつながるし、現に私に対して県の教育委員会は２０年以上、アシスタント教員の配置などの支援や条件整備をやってきたではないかと迫った。
新潟県教育委員会で教員採用を担当している義務教育課長は、これらの説明を受けて、「この中身を変更するにあたっては……この表記によってどのように受検が制限されているのかということが一つと、逆に今のような条件整備やサポートを前提とした時に、それではこれをどんな表記に変えるのがいいのかということを私ども今検討しています。私どもも今のお話のようにいくつかの要素の中で、もっと障害を持っている方から教育現場で働いてほしいと思いますし、それを阻害しているのは何か。……それを広げるために踏み出せる一歩は何か、いくつかから今検討しています」と、前向きな回答をしてきた。
そして、２０１２年４月２０日に開かれた新潟県教育委員会において、公立学校教員採用選考検査実施要項の身体障害者選考の応募資格Aにあった「自力による通勤及び職務遂行が可能な者」の規定を削除することが決定された。
５． 多様な可能性こそ希望
障碍のある教職員が学校にいると、どのような良いことがありますかと、その存在意義を強調して問われることがある。障碍者が学校にいると、子どもたちが優しくなって、いじめがなくなるという論を聞いたこともある。
しかし、障碍のある教職員に、いじめをなくす特効薬や荒れる子どもの憎悪の炎を鎮める消火剤の役割を期待されても困る。そのような発想には、障碍をその本人の欠陥と捉え、それを補い穴埋めするプラスの何かがなければ存在意義が認められないという、当事者側からすると引け目というか劣等感が根底にあるように思われる。
そうではなくて、存在と人権において平等であることをまず土台にしっかりと据えて、排斥・排除が差別であると確認しなければならない。もちろん教職員にはその教育職としての役割はあるので、その仕事の責任を果たす必要はある。その職務遂行において困難があるのが障碍があるということで、この障碍の補いを、本人の特別な能力や人一倍の努力に求めるのは、障碍の社会モデル、すなわち社会的環境との関係で障碍を捉える考え方に反するし、差別的と言える。障碍のある人が引け目や劣等感を感じずに働ける環境を整えるのは社会の課題であり、学校においては教育行政の責任である。
その上で、結果として、障碍のある人も、その個性やもてる能力を十分に発揮して、豊かな教育実践を行い、子どもたちの心が豊かに育っていくということは、大いにあり得るし、それは望ましいことである。
障碍のある子どもも排斥・差別されずに共に学べる学校、障碍のある教職員も働ける職場。そのような環境の中でこそ、多種多彩な人間が互いの違いを認め合い、補い助け合いながら生きて、その豊かな可能性と未来への希望を、誰もがもつことができるようになるのだ。障碍をもつようになっても、絶望せず、生きていける、社会の中でやっていけるのだと学校で実感できることは、その障碍当事者にとってのみならず、すべての子どもたちや教職員にとっても、人間社会への信頼と希望をもてるようになる大切な体験となるはずである。その意味で、障碍のある子どもや教職員がいきいきとしている学校は、良い学校であると言えるし、そのような学校作りが全国に広がっていくことが期待されるのである。
６． ある授業風景
点字教科書とカバンを左手に抱え、右手には白杖を持って社会科教室に入って行く。生徒たちが「おはようございます」と言いながら集まって来た。係の男子が天井から垂れ下がっている鎖を引っ張ってスクリーンを降ろす。係の女子は教卓の脇にあるワゴンを押して定位置に固定し、その上に乗っているプロジェクターのスイッチを入れた。別の女子に「よろしくね」と言って出席簿を渡すと、ちょうど始業のチャイムが鳴った。「さあ、始めましょう」。起立の号令がかかり「オネガイシマース」と元気な声が響く。名簿に指を走らせながら生徒の名前を呼び出欠を確認する。ノートパソコンの蓋を開けるとモーターがうなり出し、「議院内閣制」と音声を発し、スクリーンにその文字が浮かび上がる。
「今日はイギリスの政治の仕組みを勉強します。この図を見て下さい」と、私はカーソルを動かして画像が映るようにする。「先生、なんだかぼやけていて、よく見えません」と声がかかる。
今年（２００９年）から私は板書の電子化に取り組んでいる。黒板に文字や図を書き示す板書を、パソコンを利用して行おうという試みだ。音声ワープロで授業の要点を書き、重要用語は色を変えて強調する。そうやって、あらかじめ作っておいた板書データをスクリーンに映写することが、前回まではうまくいっていた。この日、初めて資料集から英国の議会と内閣の関係を示す図をスキャナーで取り込んで、それを生徒に見せようと張り切っていた矢先のつまずきだった。私が少し落胆していると、「図だけじゃなく他の字もぼやけて読めませーん」と追い討ちがかかる。これでは授業にならない。昨年まで使っていた大洋紙を引っ張り出すしかないか。
これまで私は板書事項を模造紙（新潟ではこれを「たいようし」と呼ぶ）に書いてもらい授業で利用してきた。原案を私がワープロで作成し、それをアシスタント教員が大洋紙に拡大文字で書き写す。さらに、同じ内容の文字列を私が点字シールに書き、文字を指し示せるように、その脇に貼りつけて完成である。この作業には多大な労力と時間がかかっていた。それを一気に解消し、私自身が自在に板書を操れるようにするのが今年の目標であった。
メカに強い男子が「ピントが合っていないみたいだ」とワゴンに近づきレンズを回す。「やったあ」と一斉に歓声が上がり拍手が起こった。スクリーンにくっきりと文字と図が映し出されたのだ。「先生、よかったね」と最前列の女子がほっとして言う。「ありがとう」と私は答えて涙ぐんでしまった。
２７歳の夏、私の視力は急激に低下していった。黒板にチョークで書いた文字が見えず、勘で書くと文字が重なったりした。いったん盲学校に転勤し、５年後に普通高校に戻ることになった。その高校の校長から私に「受け入れに関して予想される問題点」と題する質問状が届いた。その中には「大量の情報を整理するための広い黒板をどのように活用し、生徒にノートをとらせるか」というものがあった。大量とか広いという言葉には、その校長の懸念と抵抗感が表れていると思ったが、私はかえって闘志が湧いてきた。「構造的な板書をするための工夫はいろいろできます」と、語句カードを磁石で貼るなどの方法を示して回答した。それと同時に、地域の拡大写本と点訳のボランティアグループに依頼し、とりあえず指導書にある板書案をそのまま大洋紙に書写してもらい、点字シールを貼りつけてもらって、授業に備えた。
視覚障碍をもってから初めて立つ普通高校の教壇。目の見えない人がどうやって授業するのだろうかと、生徒たちは不安と興味をもって迎えてくれた。私は自らの経歴や障碍について話し、「人は誰でも得意なことと苦手なことがあります。できることは精一杯やって、できないことは人に補い助けてもらう、それが人間社会です。僕も一生懸命やりますから、皆さんも自分のよさを生かし、協力して下さい」と訴えた。出席簿をつける係、大洋紙を貼る係を募ると多くの生徒が引き受けてくれた。
当初、黒板に磁石が使えないという噂があったので、大洋紙は毎回セロテープで貼った。１学期も後半に入った頃、念のため実験をしてみると磁石が黒板に吸いつくではないか。パチンという音とともに大洋紙が磁石で黒板に止まった。生徒たちは笑いながら拍手をし、「私たちの今までの苦労は何だったんだろうね」と口々に言う。「噂や先入観にとらわれては科学的な認識はできません、実証が大切です」と私がまじめくさって言うと、生徒はニヤニヤしていたようだ。
生徒たちや多くの方々に支えられて教師を続けてくることができた。感謝の気持ちをエネルギーにして、これからも黒板の前に立ち、人間教育に微力を尽くしていきたい。
（２００９年度第７回オンキョー点字作文コンクール優秀賞受賞作「白い黒板」）
７． 今後の課題
@障碍のある教職員が働き続けルための制度作り
障碍のある教職員が働き続けることは、いかにして可能か。この問いに対する答えは、私を含めた障碍のある教職員たちの苦難に満ちた経験と、その中で行われてきた実践によって明らかになってきている。その決定的要因は、障碍に応じた働き方が認められ、それを可能にするために、必要な人的、物的、心的支援と条件整備（合理的配慮）が、権利として保障されることである。
しかしながら、現在の日本の国内法および教育行政において、これを保障する制度は存在しない。文科省は全くの無策であったと言っても過言ではない。障害者政策委員会の第一小委員会で、その実態把握すらしていないことが露呈した。
ようやく、改正障害者基本法において、合理的配慮の概念導入と、それを提供しないことが差別であるとの、障害者権利条約に則した規定が法定され、それを雇用や教育分野において具体化させる差別禁止法の議論が進められてはいる。
一般的な差別禁止法政や雇用促進法を充実・改正していくとともに、教育行政独自の文部科学省の施策として、障碍のある教職員が働き続けられるようにするための人的、物的支援・条件整備＝合理的配慮を、各教育委員会（私立学校も含めて）で法的、予算的根拠をもって実施できる制度の確立が求められる。
A「障碍のある教職員ネットワーク」の組織化と運動展開
制度は自然発生はしない。それを必要とする実態をもつ当事者が中心となって要望、要求していく運動を通じてしか作り得ない。障碍のある教職員の課題に関しても、その当事者の組織的運動が必要不可欠である。私設団体としては、「障碍」を持つ教師と共に・連絡協議会や全国視覚障害教師の回などがあり、それぞれの活動をしてきている。
しかし、日教組や各単組など、教職員の労働条件確立の公的責任の一端を担う教職員組合の内部において、これまで障碍のある教職員の当事者組織は存在しなかった（広島などで一時的に活動していた例はある）。同じ公的部門の労働組合である自治労においては、障害労働者連絡会が結成されて、３０年にわたり組織的、継続的に活動を展開している。
日教組においても、ようやく「障害のある教職員ネットワーク」（仮称）の準備会が動き出し、２０１３年度の正式発足へ向けて準備を進めている。このネットワークの活動を通じて、全国の障碍のある教職員がつながり、交流し、実状を出し合って共有し、制度作りを含めた労働条件整備に向けて要求を練り上げていくことが、今後の重要な課題である。
[資料] 内閣府・障害者政策委員会 第３回第１小委員会(2012念10月15日) 委員提出意見
専門委員 栗川 治
初等中等教育における教育内容及び教育支援体制の整備
(1)論点C(就学相談・就学先決定等)
私たちがめざすべきインクルーシブな社会は、改正障害者基本法の目的（第一条）に掲げられているように「全ての国民が、障害の有無によつて分け隔てられることなく、相互に人格と個性を尊重し合いながら共生する社会」です。このことについては、障がい者制度改革推進本部、推進会議、および国会の議論を通じて、十分に国民的合意が形成されていると言えます。
しかしながら、このインクルーシブナ社会を形成するための最も重要な基盤である教育分野においては、残念ながら、十分な合意が形成されているとは言えない状況があります。その不一致は、教育に関する障害者基本法第十六条の「可能な限り障害者である児童及び生徒が障害者でない児童及び生徒と共に教育を受けられるよう配慮しつつ」や、「障害者である児童及び生徒並びにその保護者に対し十分な情報の提供を行うとともに、可能な限りその意向を尊重しなければならない」の、「可能な限り」の解釈において露呈します。旧来の「分離教育」対「統合教育」の対立の構造が残存していると言ってもよいでしょう。
本第一小委員会においても、第一回会合（２０１２年９月１０日）の議論において、「基本的には分けないが」についてはほぼ一致しながら、「場合によっては本人および保護者の意に反して分ける決定を教育委員会が行なうことができる」のかどうかの点で、委員の意見が分かれていたように思います。
これが、まさに今回の「就学先決定等」の論点となります。
従来の教育行政においては、原則として障碍のある児童・生徒は、特別支援（旧・特殊教育）学校・学級に就学先を決定し、そこに徐々に本人および保護者の意向を容れて普通学校・学級への就学も認めるようになってきました。これが、第一回小委員会で石川委員長が言った三段跳びの「ホップ、ステップ」、すなわち、特殊教育から特別支援教育への変化だと思います。特別支援学校も、旧来の分離教育の場としてのみでなく、地域の学校で学ぶ子どもたちを支援するセンター的役割を持ち始めてきました。
そして、このたびの制度改革で求められているのは、特別支援教育からインクルーシブ教育への「ジャンプ」であり、その着地点が、障害者権利条約の批准であることは疑い得ません。
私は、インクルーシブ教育システムを実現していくためには、まさにこの「跳躍」が必要だと考えています。それは、転換であり、一つの覚悟とも言えます。分けない覚悟、共に生きる覚悟です。
障碍者の歴史は、一般社会から排斥・除外・差別され続けてきた歴史であり、そこからの解放を求める歴史でした。障碍のある当事者は、「分けないで！共に生きたい！」と願ってきたのです。
それに対して、様々な理由により、一般社会から「障害」のある人を分離してきたのは、旧来の分離システムの中で形成された人々の意識と、それによって再強化された社会システムです。この場合の「障害」は、医学モデルの障害です。問題は障害者の側、その心身の不全にあり、一般社会への統合は不可能であり、有害でさえあると考えられてきました。
私のみならず障碍当事者が、跳躍・転換すべきと考え、覚悟を求めるのは、その医学モデル的意識と、それに基づく社会システムに対してです。社会モデルにおいては、障碍は社会的障壁であり、課題は、障碍者の参加や活動を阻む社会システムにあるとされます。旧来の「分ける」システムから転換し、「分けない」覚悟を持つことが、社会全体、この教育分野に関しては教育行政、学校の教職員や児童生徒、保護者などに求められるのです。
これまでも、学校現場では、「この子はわがクラスの子、わが学校の子」と覚悟を決めれば、あとは「どうやって共に生きるか」の方向で動いてきました。しかし、排斥・除外の可能性があるとなると、一種の善意も含みつつ「この子にとって、もっといい場所が別にあるのではないか」と、排除的な方向を含んで考え出してしまいます。
従って、究極の覚悟は教育行政の覚悟となります。現在の社会において、ある種の人々を一般社会から合法的に隔離・分離できるのは、裁判所が認定した犯罪者と、法定感染症の患者のみのはずです。障碍のある者は、社会に有害な存在ではありません。管理・統治の客体ではなく、権利の主体としての人間です。
この「分けない」覚悟を、教育行政で具体的に示すのが、就学先決定において、「本人および保護者の意に反した決定はしない」ということです。「地域の学校に通いたい。特別支援学校に分けられるのは嫌だ」と言っている人に、「あなた（のお子さん）は特別支援学校で学んだほうがよい」と本人たちの望まぬ就学先を決定し、それを強制することは、まさに排斥・除外・差別になってしまいます。
文部科学省の示す「インクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進」が、排斥的（エクスクルーシブ）にならないためには、この「意に反した決定はしない」覚悟が不可欠です。その上で、個々のニーズに応じた合理的配慮を含む教育支援に徹するならば、特別支援教育は、インクルーシブ教育システムの中で重要な位置を占めることができるはずです。
もし、日本国の教育行政システムの中に、「意に反しての決定」の要素が残存した場合、十全な形での障害者権利条約批准とはならず、不本意な決定をされた親子などからの訴えが続き、選択議定書の批准の有無にかかわらず、国際社会からの避難も免れなくなります。子ども（児童）の権利条約批准後も国連の委員会から日本政府が勧告され続けてきたことの二の舞になりかねません。
旧来の特殊教育、特別支援教育に引きずられて、インクルーシブ教育への跳躍の思い切りが悪く、ジャンプし損ねた場合、着地目標である権利条約に到達できないことになってしまいます。国連の障害者権利条約への加盟・批准を、スポーツの国際大会オリンピックへの出場に例えるならば、インクルーシブな教育システムの構築が、国際標準記録であり、エクスクルーシブな要素を持ってきた特殊・特別支援教育のホップ、ステップに捕らわれて、ここで大きなジャンプに躊躇してしまうと、この国際標準は超えられません。これは、日本国の国際的名誉に関わる問題ですし、何より日本社会を構成する障碍当事者の長年にわたる切なる願いを踏みにじることになってしまいます。
今こそ、旧来の分離教育、統合教育の対立を超えて、国際社会が示す人類普遍の価値に基づき、堂々とインクルーシブ教育を推進すべき時であると考えます。
具体的には、本小委員会の課題である、時期基本計画において、「障碍のある児童・生徒およびその保護者の意に反して就学先を決定しない」ことを明記すべきであると考えます。
(2)論点D(合理的配慮及び基礎的環境整備等)
障碍のある教職員が働き続けるために必要な支援・条件整備（合理的配慮の提供）が成されるよう、次期基本計画に明記すべきです。具体的には、
@常勤のアシスタント教員等の人的加配の保障
私は新潟県の公立高校の社会（地歴公民）科の教員になってから数年後、二十代後半で失明し、以後、今日まで二十数年間、視覚障碍（全盲）の教師として働いてきました。当初は「目が見えなければ普通校で教師はできない」との旧来の考え方に捕らわれて盲学校への転勤を希望し、５年間、新潟盲学校で勤務しましたが、ノーマライゼーション社会の実現をめざして、普通校への転出を求め、１９９３年に県立西川竹園高校へ異動し、２００６年に現在の県立新潟西高校に転勤し、合わせて約二十年間、普通高校で働いてきました。
視覚障碍のある私が、なぜ普通高校で働き続けることができたかを考えると、普通校へ転勤する際に、新潟県教育委員会が、私への支援のために常勤のアシスタント教員を加配し、その後、二十年間（一時期、非常勤となってしまったことはありましたが）、継続してアシスタント教員を加配し続けたことが、その決定的な要因であると断言できます。
障碍ゆえに困難なことは多々あります。職務遂行を自力（介助・支援なく単独）でするようにと求められれば、視覚障碍をもつ者は、生徒の書いたレポートを読むこともできず、テストの採点もできませんし、様々な帳簿への記入など事務処理もできません。しかし、それらの活動を支援する職場内介助者（アシスタント教員）がいれば、その人による代読・代筆などを受けて職務は遂行できます。
人的加配がなく、職場の同僚教員にアシスタント的役割が求められた場合、本来のその人の職務に加えて、更に障碍のある人へのサポートが加われば、ただでさえ多忙な教育現場において、それは過重な負担となり、「あの人がいるから余計な仕事が増え、本来の仕事にも支障が出るし、自分がつぶれてしまう」と、障碍のある同僚を邪魔にさえ感じてしまいます。それでは、障碍のある当事者も、自分の存在が職場に迷惑と負担をかけていると感じて、居たたまれなくなり、職場を去らざるを得なくなる状況に追い込まれてしまいます。このようにして、これまで、どれほど多くの障碍のある教員が学校現場を去らざるを得なかったことか。
しかし、私の場合のように、常勤のアシスタント教員が加配されれば、障碍当事者の職務遂行が円滑に行なわれるばかりでなく、職場の同僚に過重な負担を転嫁することも起こらず、児童・生徒の学習権も保障され、その結果、障碍のある教員の存在が教育現場における支障とはならず、排斥的意識も生ぜず、逆に心的支援、日常の自然な関わりを通しての支え合いが、自ずと熟成されていきます。
アシスタント教員が非常勤講師の場合、授業に関するサポートはできても、それ以外の校務分掌や部活動などに関わる活動に制約があり、その文屋を結局同僚に担ってもらうこととなり、私の場合も、その数年は現場で苦しい立場に陥りました。
現在、文部科学省、教育委員会に、障碍のある教員のための人的加配の制度はありません。新潟県教育委員会は、正式な制度がない中で、なんとか私のために人的加配を継続してきましたが、制度的・予算的根拠がないため、毎年の更新で、それも次年度の保障はなく、極めて不安定です。
障碍のある教員が、病気休暇などで職場を離れる場合には、その教員に代わる常勤教員の配置をする制度はあり、その間、病休中の教員への給与保障はされます。つまり、休ませる制度はあるけれども、働き続けるための制度がないのです。
新潟県の私のために実現している常勤のアシスタント教員の加配を、普遍化し、国の制度として保障すれば、あらゆる障碍のある教員が働き続けるための基盤的条件である合理的配慮が具体化します。申請し認定されれば職場内介助者（アシスタント教員）が加配されるのであれば、これまでであれば辞めざるを得なかった中途障碍の教員の多くが職務を継続できるはずですし、その実例、実態が顕在化すれば、障碍のある教員の新採用も増え、雇用促進法の法定雇用率など、簡単にクリアできるようになります。
児童・生徒に対する人的配置と同様に、インクルーシブな教育現場の実現には、この教職員への人的加配の制度化は、必要不可欠かつ決定的なことであると言えます。
子どもたちも教職員も、学校現場で障碍のある人が合理的配慮を受けつつ、障碍のないとされる人と対等な関係で、共に生きることが当然のこととなり、そのような環境の中で子どもたちが育っていくことが、インクルーシブ社会の基盤を形成していくのだと、私は確信しています。
従って、障碍のある教職員への人的加配制度の新設を、次期基本計画に盛り込み、その早急な制度化を実現すべきです。
A教員採用試験での「自力」条項の撤廃と合理的配慮の明示
上記@に関連しますが、現在、多くの教育委員会で、教員採用試験の障碍者特別選考などが行なわれていますが、その募集要項の応募条件の中に、「自力による通勤および職務遂行が可能な者」という項目が残存する例があります。新潟県教育委員会でも、昨年まではこの条項がありました。
しかし、この「自力」条項は、介助・支援なく単独で通勤や職務遂行ができる者しか応募できないことを意味し、障碍者特別選考でありながら、障碍のある者は応募すらできないという、自己矛盾を内包しています。また、教育委員会が障碍のある教職員に対して「自力」を条件とするということは、介助・支援などの合理的配慮をしないと宣言しているようなもので、障害者権利条約や障害者基本法の理念や規定からして、差別的でもあります。このような指摘を真摯に受けとめて、新潟県教育委員会は今年度から、この「自力」条項を教員採用試験要項から削除しました。
この「自力」条項の削除は、文部科学省の指示で、全国の教育委員会において、今すぐにでも実現できることです。次期基本計画に明記すると共に、単に「自力」条項を削除・撤廃するのみでなく、障碍のある人には、合理的配慮を受ける権利があり、教育委員会としても積極的に合理的配慮を提供するということを明示、広報し、それを実現できる制度を早急に整備すべきです。
[参考文献]
栗川治『視覚障碍をもって生きる ー できることはやる、できないことはたすけあう』（明石書店、2012年）
栗川治『異彩はバリアフリー ー 視覚障害教師が「障害」を問う』
（新潟日報事業者、1996年）
その他、関連文献や関連団体へのリンクは、次の「栗川治のホームページ」を参照。
http://homepage2.nifty.com/samusei_syoukyouren/kurikawa.html
（日教組第６２次教育研究全国集会報告書、２０１３年１月）
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