「障害児教育部の発足と運動課題」
「障害児教育部の発足と運動課題」
日教組第42次教育研究全国集会
第14分科会 障害児教育
<研究の経過と概要>
○障害児学校部発足から10年
○高校現場の厳しい現状
○この一年のとりくみ
○今後の課題
(資料1)障害児教育はすべての高校の課題
(資料2)北欧四カ国学習交流ツアー報告
新潟県高等学校教職員組合 栗川 治
新潟市山二ツ3-8-1 新潟県立新潟盲学校
目次
1障害児学校発足から10年･･･････････････････1
2高校現場の厳しい現状･････････････････････1
3この一年のとりくみ･･･････････････････････1
4今後の課題･･･････････････････････････････1
(資料1)障害児教育はすべての高校の課題･････2
(資料2)北欧四カ国学習交流ツアー報告
「ゆとり教育の条件を見た」･･･････････････12
1.障害児学校発足から10年
新潟県内にある障害児学校に勤務する高教組組合員たちにより「障害児学校部」という専門部が結成されたのが、1981年であった。時あたかも国際障害者年である。
当初は、障害児学校で働く者同士の相互の交流を図り、学習会を企画し、職場の様々な要求をまとめて県教委と交渉するという活動を行ってきた。いわば、障害児学校内部の課題を解決していくことが運動課題となっていたのである。
しかし、内部の問題だけではすまない状況が出てきた。それは、「障害児」の高校進学が進み、障害児教育の問題が、障害児学校だけの課題ではなくなってきたからである。
2.高校現場の厳しい現状
89年以降3度にわたり受験した脳性麻痺のSさんを拒否し続けた県立K高校差別事件は、高校現場の教職員の多くに障害児教育の観点が欠落しているという事実を暴露した。
K高校での学習会を開催するなどの努力を続けたが、合格賛成派は多数となりえず、能力主義、適格者主義が支配的な思想となっていた。これは組合員も決して例外ではなかった。
障害児学校部では、まずは、実態を調査しようということで、90年に全高校を対象に、障害児に関するアンケート調査を行った。その結果、かなり多くの学校で、障害を持つ生徒が学んでいる実態が明らかになった。
「障害児教育はすべての学校の課題である」というテーマがようやく意識されるようになってきたのである。
3.この1年の取り組み
(1)高校現場の教職員を交えての学習会
91年12月の障害児学校部学習会では、「障害」を持つ生徒の学級担任をしている普通高校の教員の参加を得て、普通高校における実践の報告をうけた。その上で、「いま、なぜ障害児教育部にならなければならないのか」を議論した。
(2)障害児教育部への名称変更のための職場討議資料の配布
92年6月の障害児学校部総会および高教組本部定期大会において、障害児学校部から障害児教育部への名称変更を決定した。その前段に、これを単なる名称変更に終わらせるのでなく、運動の発展と組織の強化につなげるため、後に掲載する討議資料「障害児教育はすべての高校の課題」を全組合員に配布し、討議を深めた。
(3)北欧学習交流ツアーの実施
「ノーマライゼーションの現場を見に行こう」ということで、92年8月に、北欧四カ国学習交流ツアーを新潟高教組の国際交流の一環として実施した。(資料2参照)
4.今後の課題
(1)「障害」を持つ生徒がどのような場で教育を受けたらよいのか
(2)「障害」の地平から、高校教育をどう改革するか
以上の2点について、議論を深めながら、実践的に方向性を見いだし、具体的な教育システムをつくっていくことが今後の課題となろう。
[資料1]
障害児教育はすべての高校の課題
1.障害児教育部への動き
1991年7月の日教組大会で、日教組障害児学校部の名称変更が提案され、新たに障害児教育部となった。新潟高教組でも、1990年度の障害児学校部学習会における問題提起や、1991年度障害児学校部運動方針の中で、既に障害児教育部への改称が検討課題となってきていた。そして今年度新潟高教組障害児学校部は障害児教育部へと改称し、新たな一歩を踏み出すことになった。
これは、単なる名称の変更ではなく、運動の飛躍と組織の拡大を意味している。基本的な考え方としては、障害児の教育は障害児学校でのみ行われてきているわけではないし、また、そうあるべきでもないというところから出てきている。実際に、普通校で学ぶ障害児が近年増加してきている一方、普通校における障害児教育の実践に関しては、そもそもの受け入れ段階の教職員の意識など、様々な問題を抱えていると言わざるを得ない。障害児教育は、障害児学校のみの課題ではなくなってきているのであって、すべての学校で取り組むべき課題となってきているのである。特に、障害者の社会自立を目指すのが障害児教育であるとするならば、障害者が社会の中で普通に生きていけるように社会全体をつくりかえていくこと(ノーマライゼーション)が課題となってこよう。これは「障害」がないと言われている人に問われていることなのである。
また、障害児教育が提起している問題は、単に「障害児」といわれている生徒に関わることだけではない。現状の教育システム全体、つまり、今日の「教育荒廃」と言われる状況を生み出している根幹を問い直すことを迫っているのである。能力による選別、熾烈な競争、画一的な管理など、現代教育の病理とも言えることに、障害児教育は新たな視点を与えるだろうと思う。
ここでは、なぜいま障害児教育がすべての学校の課題とされなければならないのかを論じ、そのような考え方の根拠となる「障害」のとらえ方と障害児教育の歴史を概観することにする。
2.いま、なぜ障害児教育か
(1)相次ぐ障害者差別事件
ここのところ、新潟県内では障害者差別事件が相次いでいる。新聞に報道されただけでも、新潟市立新通小学校長の「(障害児は)不幸の星の下に生まれた」発言、新潟市議会議員による「めくら」発言、新潟市立寄居中学校の卒業アルバムと名簿からの障害児排除事件などがある。その他にも非常に多くの問題が表面化してきている。
注目すべきことはこれらの事件がすべて新潟市で起きていることである。新潟市民や市内の学校が特別に差別的なのであろうか。他の市町村では一切障害者差別がないのであろうか。決してそうではない。新潟市には、障害児教育や障害者運動に関わりながら、一定程度の問題意識をもった市民が育ってきている。その人達が告発を始めたのである。今までは誰も疑問に思わず普通に行ってきたことに障害者差別が潜んでいる。それを差別として見抜く力がついてきたのである。
今後は他の市町村の小中学校や高等学校でも障害者差別事件が頻発することが予想される。それらは日常的に現在行われていることであり、まだそれが差別として気付かれていないだけなのである。
(2)増え続ける障害児の高校進学
高校はこれまで入試によってほとんどの障害児を排除してきた。そのこと自体が大きな差別である。
去る3月に、神戸地裁は「障害」を理由として不合格にした市立尼崎高校の決定を無効とする判決を下した。これは極めて歴史的な判決である。今後、障害児の高校進学希望は加速されるであろう。新潟県内でも、「障害」を理由として高校入試で不合格となった例が見られるが、そのようなことは許されないことなのである。
(3)立ち後れる高校現場の対応
しかしながら、高校現場の意識は、全くといってよいほどこのような状況の変化に対応できていない。旧来の適格者主義と能力主義の発想から脱しきれていない。「高校は一定レベル以上の人間がくるところで、それに合わせることのできない生徒は入学してもらっては困る」といった考え方はまだ一般的である。「障害児はいない」ということを前提として高校現場は動いている。
そのような中へ障害児が入ろうとすれば、強い抵抗に会う。なんとか入学できたとしても教員は適切な対応ができない。
(4)迫られる差別的な構造の変革
「障害児」と言われている子どもだけでなく、現状の学校には多くの問題を抱えている生徒たちが学んでいる。その多くは、学校に自分自身を合わせることを要求され、それができないことを理由に排除される。画一的な基準による学習指導や生活指導、その他硬直した学校システムからはみ出した生徒は、その問題の原因を個人の属性に帰される。生徒のための学校なのか、学校のための生徒なのか。個々の生徒の人間性を花開かせるために教育はあるのではないか。障害児教育の観点を持つことは、現行の権威主義的な学校システムを、生徒の人権を中心にすえた多様な個性の人間形成の場へと変革することを迫るのである。
3.障害児教育が切り開く新しい教育の可能性
(1)「教育荒廃」の原因は何か
今日の日本の学校教育システムは全体として大きな問題点をかかえている。それは、本来、多様な個性を花開かせ、人格の形成を目指すべき教育が、画一的な管理と熾烈な競争とによってゆがめられた結果、生じてきている諸問題であると私は考える。それらは、障害児を差別し隔離する論理の根底をなしている。この同じ理論で、「障害児」と言われていない生徒の中で、「問題児」がつくり出されている。「登校拒否」、「問題行動」、「中途退学」などの現象は、管理徒競走の論理によって排除された子どもたちの姿である。
(2)多様性の承認
人間はそれぞれ違う。多様な個性の持主が集まって社会をつくっている。それぞれが長所と短所、得意なことと苦手なことを持っている。それぞれの人間が、自分の人生を生きるための条件をつくるために学んでいる。それをかなり主観的な「あるべき姿」に改造するために、出ている所を削り、足りない所を埋めていくのが教育であろうか。
多様な人間のあり方を承認することを障害児教育は求めている。個性の違い(身体的、精神的、能力的な特性など)を、上下関係や優劣と見ないで、等しい価値の差異としてとらえるべきである。
(3)一人ひとりを大切にする教育
生徒を集団としてとらえ、一律の基準で指導していくという従来パターンの教育は行き詰まっている。様々な矛盾が出てきており、特に生徒の側からの「問題提起」(通常それらは「問題行動」として片づけられているが)は深刻に受け止めるべきであろう。障害者教育の基本は、一人ひとりの生徒を大切にすることである。そのような観点は単に障害者教育だけのものではなく、教育一般の原則である。
(4)連帯性の創造
さらに、個に応じた教育は、生徒を個別的にバラバラにするのでなく、多様性を認め合いながらの連帯をつくっていくことを含んでいる。競争と差別から、協力と連帯へと教育の目指すべき価値を高めていく必要がある。障害児教育はそのような価値を実現していくための有効な切口である。障害のある人もない人も共に生きていく社会をつくっていくために、現在の教育は何をしているのかを問い直していく必要があろう。
4.「障害」とは何か
(1)旧来の「障害」概念−−「不能者としての障害」
今までの日本社会で一般的に了解されている「障害者」の捉え方は、次のようなものではないだろうか。
ア、「障害者」をある基準によって「健常者」と区別し、
イ、その解剖学的特性により、視覚障害、聴覚障害、肢体不自由、精神薄弱などの形態別に分類する。
ウ、その身体的、精神的、能力的不全が、その個人の抜き差しならぬ本質として(一身専属のものとして)捉えられる。
以上のような旧来の「障害」の概念を、「不能者としての障害」と呼ぶことにする。これは「障害」があるという問題を、「障害者」と言われる個人に属する問題として捉える考え方である。
(2)「障害」概念の革新へのプロセス
このような考え方に対して、ここ20年程の間で、異議が申し立てられるようになってきた。1960年代に提起された「ノーマライゼーションの思想」(スウェーデン、デンマーク)、「自立生活運動」(米国)など、「障害者」側からの動きが初期のものと思われる。これらの動きを受けて、1968年の国際リハビリテーション学会で、リハビリテーション医学の立場から「障害」概念が提起された。この新しい障害概念は同年早くもWHO(世界保健機関)によって採択された。1973年には米国で「新リハビリテーション法」が制定され、新しい「障害」概念が法的に確定された。さらに1981年の国際障害者年とそれ以降の国連障害者の10年(1983〜92)において、これは国際的に承認される考え方として定着してきた。
(3)新しい「障害」概念−−「社会的不利としての障害」
この新しい「障害」の概念は、次のようなものである。
ア、「障害」を個人の問題から分離し、障害状況として捉える。
イ、すなわち、「障害」とは、身体的、精神的不全(inpairment)から生じる能力的不全(disability)を理由とする社会的不利(handicap)である。
ウ、身体的、精神的、能力的不全はすべての人間に普遍的なことがらであり(完全無欠な人はいない)、社会的不利を受ける人を「障害をもつ人」とする。
エ、従って、「障害」の問題は、「障害をもつ人と言われる人」だけの問題ではなく、より本質的には社会の問題である。「障害者」と「健常者」とを隔てる「溝」あるいは「障壁」と捉えるべきである。
以上のような新しい「障害」の概念を「社会的不利としての障害」と呼ぶことにする。このような新しい「障害」概念によれば、ボタンに手が届かずエレベーターに閉じ込められてしまった子ども、道路の段差が怖くて外出できない高齢者なども、「障害」をもっていることになる。
(4)「障害」克服への新しい道筋
「障害」の「克服」への道筋も、旧来のものとは違ってくる。病気の治療や失われた機能の回復訓練、残された能力の開発といった「個人の努力」だけでなく、不利や困難を生じさせる「社会的環境の改善」が重要になってくる。ここでいう「社会的環境」には、物的環境(道路の段差をなくす等)、制度的環境(点字による受験を認める等)、そして最も私が本質的だと考えている人的環境(必要な援助をお互いにする等)が含まれている。
5.障害児教育の歴史
(1)排除から教育の場の保障へ
日本で初めて創設された障害児学校は、1878年につくられた京都盲唖学校であると言われている。以来110年余りの中で、障害児教育は発展してきた。
戦前は、私立の学校あるいは施設で障害児の教育は細々と始まり、徐々に県立などに移管していった。しかし、そのような学校で学ぶことができたのは、一部の裕福な家庭の子どもに限られ、その他多くは学校には通うことができなかった。
敗戦後、日本国憲法で教育を受ける権利が明記され、学校教育法で盲・聾・養護学校が明確に位置付けられた。1948年には盲・聾学校が義務化(都道府県の設置義務と父母の教育を受けさせる義務)が行われた。しかし、肢体不自由や知恵遅れの子どもたちに関しては「就学猶予、就学免除」という形で、実質的に学校教育から排除され続けた。1979年にようやく養護学校も義務化され、ほぼすべての障害児に学校教育の場が保障されるようになってきた。
(2)養護学校の「義務化」と統合教育
しかし、この「義務化」に対しては評価が大きく分かれている。今まで教育の機会すら認められてこなかった障害児に対して、とにかく学校教育の場が保障されるようになったということで一定程度評価する立場がある一方で、「義務化」によって障害児が障害児学校にしか通えなくなり、普通学校に通う権利を奪い取られることになるという批判的な評価がある。
私は、この両方の評価を対立的に捉えるのはあまり建設的ではないと思う。双方に一面の妥当性はあると思うのである。すなわち、それまでの日本の状況を考えれば、教育の場が保障されるようになったということは確かに一歩前進であると言える。しかし、1979年が国際的な情勢の中でどにょうな意味を持つかを考えると、「義務化」は時代の流れに逆行しているとも言わざるを得ない。前述の「障害」概念の新たな展開の中で、ノーマライゼーションを目指して政策の提起が期待されていた。「障害児」を「障害児だけがいる学校」に隔離するのではなく、「障害」があると言われる子どもとそうでない子どもが共に学ぶという統合教育の推進が、「障害者の完全参加と平等」(国際障害者年のテーマ)の実現のためにも必要となってきた時期であった。にもかかわらず、文部省は統合教育を制度上認めなかった。
(3)「共生共学」と「発達保障」
「障害者」がとのような場で教育を受けるべきかについては、上述の「義務化」をどう評価するかで意見の分かれるところである。「義務化」を評価する立場は、「障害児の全面的な発達を保障する」ためには、「障害児」は障害児学校あるいは障害児学級で学ぶ方がよいという立場で、統合教育には否定的である。それに対し、「義務化」に批判的な立場は、「障害児」の地域の学校で教育を受ける権利を重視し、「障害のある人もない人も共に生き共に学ぶ」ことを目指し、統合教育の推進をしようとしている。
この対立の基礎には政治的な対立もあるが、「障害」をどう捉えるかという問題がある。「障害」の個人的な側面、すなわち「不能者としての障害」も着目すれば、その子どもの未発達の部分を専門的に教育していくことに重点が置かれ、そのためには障害児学校および障害児学級がふさわしいということになる。それに対し、「障害」の社会的側面、すなわち「社会的不利としての障害」に着目すれば、「障害児」と「健常児」とが共に学び、連帯性を高めていくことにより、ノーマライゼーションの社会がつくられるとの観点から、統合教育が望ましいとするのである。
私は、先の「義務化」の評価についてもそうであったが、これらの見解を対立的に捉えるのは建設的でないと考える。むしろ、歴史的あるいは弁証法的に捉えるべきだと考える。すなわち、「共生共学」と「発達保障」とが矛盾しない状況を目指すべきだと考える。具体的に言えば、「障害」があろうとなかろうと地域の学校に通い、その中で特別な教育的なニードのある子どもにはそれを保障していく学校の仕組みをつくっていくのである。
(4)「場の統合」から「個の統合」へ
上のような学校をつくっていくのは非現実的であろうか。私はこれは極めて現実的なプランであると考えている。現に「障害児」と言われる生徒を始めとして、様々な困難を抱えた子どもが多く普通学校で学んでいる。それらの児童生徒の持つ特別なニードに対して応えることは急務の課題である。また、障害児学校の閉鎖性を打破し、交流から統合へと進んでいくことも今日的な課題である。
スウェーデンの例を見ると、1960年代までは、「障害者」の教育や福祉に関しては、「施設重視主義」の政策がとられていた。しかし、ノーマライゼーションの思想の展開と共に、地域の中で普通に生きれる状況をつくる方向、すなわち個人的な困難をカバーするのは社会の責任であり、だれでもが普通に生きれるように社会を改造していく方向へと進んだ。障害児学校も統合へと向かった。そのプロセスは、「場の統合から個の統合へ」という道筋を辿った。すなわち、広域の学区を持つ障害児学校を、各小学校区毎の小規模障害児学校に分割し、その校舎をその小学校の敷地内(あるいは隣接地)に建設し、可能な限り同一の場での教育を行なう。これが「場の統合」の段階である。今日の日本の障害児学級はこれに当たる。私は、新たに障害児学校の校舎を建設する際には必ずこの「場の統合」を実現すべきだと考える。そして、次に、一般のクラスの中に「障害児」を入れていく「個の統合」の段階になる。スウェーデンでは、視覚障害、肢体不自由、病弱の子どもに関しては完全に「個の統合」が実現し、盲学校はなくなっているという。その他の「障害」についても既に「場の統合」までは進んでいるという。聴覚障害や知恵遅れの子どもたちに関しては、専門的な教育を重視する傾向があり、「個の統合」へと進むべきかどうか議論が分かれているという。
6.運動と組織
(1)二つの運動課題
以上のような流れと現状を踏まえると、障害児教育部の運動課題は大別して二つあると言えるだろう。それは、障害児教育の課題と障害児学校の課題である。
障害児教育の課題については、かなりの部分を上述した。これは障害児学校のみの課題ではなく、普通校でも取り組むべき課題であると言える。更に積極的に考えれば、新しい「障害」の捉え方を踏まえて実践を行ない、学校のあり方を問い直していくことが、今日の「教育荒廃」と言われる状況に対する改革の展望を切り開く可能性をも持っていると思う。
一方で、現実に障害児学校が存在し、そこに障害児学校であるがゆえの独特の問題がある。それらの課題(県教委への要求書の内容のほとんどがこれに当たっている)に対する取り組みも引き続き行われなければならない。
運動の内容に即して見れば、障害児教育の運動課題には、教育研究と教育施策立案との活動が考えられるし、障害児学校の運動課題には障害児学校の教育条件の改善のための活動があろう。この二つの側面には深い関連があるので簡単に切り離して考えることができないのは当然のことである。
(2)どのような組織がよいか
運動課題に取り組むための組織はどうあるべきだろうか。障害児学校の課題に対しては、現状の障害児学校部とその幹事会で対応できる。障害児教育の課題については、これまで障害児学校部の学習会などで対応してきたと共に、本部の自主編成委員会や「同和」教育推進委員会の活動などの中で取り組まれてきた。障害児教育部への改称を機に、本来ならば全支部・分会に障害児教育部の組織を作るべきであろう。しかし、組織の円滑な活動(特に幹部会の構成など)と障害児学校部の運動課題のことを考えると、当面は現状の幹事会の構成は維持する必要があろう。そこで、県幹事会と連携しながら障害児教育を各分会で推進する障害児教育の担当者を置き、そこを窓口として運動を広げ、深めていったらよいのではないか。
参考文献
大野智也「障害者はいま」(岩波新書)
茂木俊彦「障害児と教育」(岩波新書)
小笠毅「学校から拒否される子どもたち」(岩波ブックレット)
一番ケ瀬康子「社会福祉とは何か」(ミネルヴァ書房)
一番ケ瀬康子「これからの社会福祉」(ミネルヴァ書房)
「特集・世界の統合教育と日本の現状」(季刊「福祉労働」50、1991年春号、現代書館)
銭本三千年「続アメリカの挑戦」(「視覚障害」114、1991年7月号、日本盲人福祉研究会)
グロース「みんなが手話で話した島」(築地書館)
ゴフマン「スティグマの社会学」(せりか書房)
岡沢憲芙「スウェーデンの挑戦」(岩波新書)
ラッカ「スウェーデンにおける自立生活とパーソナル・アシスタンス」(現代書館)
「特集・おもしろくなければ学校じゃない」(「世界」1992年5月号、岩波書店)
[資料2]
北欧四カ国学習交流ツアー報告
ゆとり教育の条件を見た
栗川 治(新潟盲学校)
私は、8月16日から26日までの11日間、フィンランド、スウェーデン、ノルウェー、デンマークの北欧四カ国を旅してきました。新潟高教組障害児教育部のメンバーを中心とする18人のツアーでした。「障害者福祉と障害児教育の先進地を見にいこう!」ということででかけてきたのです。わずか十日余りの駆け足の旅行ですので、「これが北欧だ」などと断定的なことは言えません。ただ、実際に現場に立って、肌で感じたこと、印象に残ったことを報告したいと思います。
前半では、自然・社会環境といった福祉や教育のベースになっている部分のバラバラの事柄が、「北欧」という枠の中で混然一体となってしまったようで、以下に述べることの中にも、コペンハーゲンとヘルシンキの印象がお互いに影響し合って、北欧という一つの記憶になってしまっていることがあると思います。
山野享受権
最初の訪問地はフィンランドの首都ヘルシンキ。緑の豊かさは圧倒的で、それも都市の中心に広大な森が広がっているのです。これは、他の三国でも同じで、これだけでゆったりとした気分になります。季節はもう秋という感じで、なんとかベリーとかリンゴなどの木の実がたわわに実り、木の下にはキノコがボコボコとはえていました。湖や河、海岸などは日本的な護岸工事はしておらず、せいぜい石組がしてある程度で、簡単に水に触れることができました。
ストックホルムの通訳ガイドの高橋さんから説明してもらったのですが、スウェーデンの住民には山野享受権という権利が保障されているそうです。山野に自由に入り、自由に散策し、そこにはえている植物を自由に採取することが国民(外国人も含む)の当然の権利として認められているのです。それらの森林は公共のものであり、ストックホルム市などは、住宅地も含めて多くの土地を所有し、市民の幸福のために活用しています。都市計画も、人間生活を潤いあるものにするために、美観などにも十分に配慮されたものになっています。山野がゴルフ場やスキー場へと破壊的に改造され、高い料金を払わないと利用できないようになっている日本の企業利益第一主義とは大きな違いです。
よく刈られた下草(公共的な場である森の草刈は市職員の仕事)を踏みながら、湖のほとりをぶらぶら歩き、木になっているコケモモの実を手にとりほおばると、ゆったりとした時間と空間を実感します。ウーン、ゆとりだなあ!
この豊かな自然が日常生活の中に根づいていることが、人々の発想や価値観に大きな影響を与えているような気がします。
犬と乳母車
街で目立つのは、犬を連れて散歩している人と乳母車をおしている夫婦でした。犬も乳母車も電車やバスに乗ってきます。オスロの地下鉄には、自転車やベッドのマットまで乗り込んできました。
あれだけ多くの犬が歩いているのに、ウンチが落ちていません。どうしてかなあと考えていたところ、その理由がわかりました。街のあちこちに犬のウンチ用のビニール袋の備えてあるゴミ箱が備え付けてあるのです。「犬の立ち入りを禁止する」などと管理的に命令するのでなく、街を汚さないための条件整備を行政が責任をもって行っているのです。あとは個人のモラルの問題です。
電車などの運賃の支払いのしくみにも、管理でなく、モラルへの信頼ということが感じられます。改札というものは全くありませんから、自動販売機や駅員から切符を買う義務はあるのですが、無賃乗車をしようと思えば簡単にできます。ただし、もし無賃乗車が見つかったら高額の罰金が課せられるのです。どのように行動するかは、個人の自由とモラル(責任)の問題です。
この「条件整備」と「モラル」ということが、社会をつくっていく基本になっているような気がしました。
乳母車が移動できるということは、車椅子でも自由に動けるということです。そのために、市電や地下鉄の駅には必ずエレベーターがあります。妊婦さんなども気軽に利用していました。誰もが利用できるように街づくりや様々な建物・施設の設計に、人間中心の条件整備がなされています。後述する福祉制度や教育条件など様々な面でも、この条件整備ということに関しては日本との違いを痛感させられました。
日本では、条件の整備が不十分である一方、トラブルを生じさせないために、個人が自由に判断していくことを極端に制限し、過保護・過干渉ともいうべき徹底的な管理で秩序を維持しようとしている感じがします。それに対して、北欧では、十分に条件を整備した上で、そのあとのどう考えて、どう行動するかは個人の自由な判断に任せられているようです。
それにしても、成田空港はまだしも、京成上野駅からJR上野駅までの通路にある二十段以上ある階段には参ってしまいました。スーツケースの重さがズッシリと体と心にのしかかってきました。ああ、情けなや上野駅。
人格をもつ小学六年生
8月18日の午後、ストックホルム郊外のシスタという街に行きました。地下鉄で都心から三十分ほどの森の中につくられたニュータウン、それがシスタです。駅を中心とした半径約五百メートル以内には自動車の立ち入りが認められず、そのエリアには公共的な施設(商店、教会、公民館、学校、病院など)が建てられています。お年寄りや子どもたち、乳母車を押す父母や車椅子の人などが、安心して歩いています。自動車がないと、いかにゆったりと歩けるか実感しました。もちろん緑はたっぷり。駅からだいぶ歩くとようやく自動車道路に出会い、それは街はずれの高速道路へとつながっているようです。そのあたりから一戸建て住宅が現れます。その住宅地は駅から半径一キロの範囲内にあるのです。ですから、どの家も一キロ以内に地下鉄の駅があるわけで、生活に必要なすべての公共施設もその近辺にあり、誰もが歩いて(急ぐ人は自転車で)行けるように街づくりがなされているのです。
感心しながら歩いているうちに、駅に戻る道がわからなくなり、道でローラースキーに乗って遊んでいる少年に道を尋ねました。この八月にはじまる新学期から六年生になる十二歳の少年です。変な外国人に突然に声をかけられても、逃げたり、恥ずかしがったりすることなく、堂々と受け答えしてくれました。既に一人の人間としての人格を持っているという感じです。そして、英語がペラペラなのにも驚きました。
後の学校訪問などでわかったのですが、北欧の各国では、小学四年生から英語教育を始め、二年間でほとんどマスターしてしまうそうで、シスタの少年が英語で話せたというのは、当然のことだったのです。いくら言語の構造にハンディがあるとはいえ、あの十二歳の少年の素晴らしい会話力に対して、中学から大学までの十年も英語を学んでもシドロモドロの私の英語力は情けない限りです。日本の外国語教育はどこかまちがっているんじゃないのかなあ!
シスタの街では、車椅子に乗っている十九歳の少年と、彼の友人である二人の少年にも話を聞きました。こちらがしゃべれない、聞き取れないという二重のハンディを背負っていることもあり、十分に話ができなかったのが残念ですが、この三人も実にじっかりとしているのです。「人格」という言葉が再び頭に浮かびました。
これも学校訪問などでわかったのですが、北欧の学校教育、特に初等教育の目標は、人格の形成なのです。しばしば「創造性」(クリエイティヴィティ)という単語を耳にしました。自分の考えを持ち、それを実現していく力を育てることがねらいなので、小さいうちから、知識を詰め込んだり、トレーニングを繰り返すことは、人格形成にとって有害であると考えられているようです。そのためにも、子どもにとっての遊びと自由の大切さが強調されていました。もちろん塾などはないそうです。
「個人の人格、社会の成熟」、これが北欧社会の印象として私のこころに残りました。
一学級二十人で個性教育
8月24日の午後、デンマークの首都コペンハーゲン郊外の私立マリア・マーク学校(校長の名前はアンデルセンだが、あの童話作家とは関係ない)を訪問しました。デンマークでは九年制の国民学校へ七歳から十五歳までの子どもが通っており、このマリア・マーク学校もそれに当たります。日本の小学校と中学校が一緒になったようなものです。各学年が二学級で、全校で五百二十名の学校です。一学級の生徒数は二十三名程度です。一学級二十名程度というのは、北欧では当然のことのようです。
この学校では、化学、手芸、音楽の授業を見せてもらいました。化学の授業は八年生で、教室には十二名の生徒が学んでいました。「ウン、これは少ない。他の生徒はサボっているのかな」と、つい日本の学校の基準で考えてしまいましたが、アンデルセン校長の説明は明解です。
「少人数の方がよい科目については、クラスを半分に分けて授業をしています。この学級のもう半分の生徒は、今数学をやっています。外国語や技術的な科目は少人数でやっています。」
一学級二十名でも日本の半分でうらやましいなあと感じていたところへ、この「少人数の方がよい科目」という話はショックが大きいでした。でも、そう言われると、その通りなんですよね。一人ひとりの個性を十分に生かした教育を行うためには、二十人でも多すぎるのかもしれません。ましてや日本の四十人学級など、とんでもない状況なのです。
マリア・マーク学校の子どもたちはとても元気がよく、好奇心に満ちていました。通訳ガイドの石崎さんは「デンマークの子どもたちは、よく言えば創造性がある。悪く言うとうるさい。小学生でも政治や社会的な問題についても、どんどん自分の意見を言います。ヘタをすると大人も議論に負けてしまいます」と評していました。実際の問題として、あれだけ元気のいい子どもたちの個性を抑圧せずに授業をやろうとすれば、二十人が限界なんだろうなと思います。
ここでまたもや日本のことを考えてしまいます。四十人(高校では四十五人)を相手に一人の教師が教育をやろうとしている訳で、不可能を可能にするスーパーパワーを日本の教師たちは持っているのでしょうか。その通り!
その魔力とは「画一的管理教育」です。「静かにしなさい。勝手なことをしてはいけません。先生の言うことを黙って聞きなさい。そんなことをしていると、いい学校に行けませんよ。」
もう一つ日本の学校との大きな違いを感じたのが、学校理事会の制度です。学校理事会には、その学校でどのような教育をするかを決定する権限が与えられています。国からは大まかな基準(日本の「学習指導要領」にあたるが、日本のようにガチガチに現場を縛るものではない)が示されていますが、学校に大幅な自由裁量権が保障されているのです。さらにすごいのは、その学校理事会の過半数(マリア・マーク学校の場合は九名中五名)が父母代表であるということです。つまり、父母が結束すれば学校運営の主導権を父母自身の手に握ることができるのです。高い税金を払っている父母からすれば当然の権利なのでしょうが、教育の民主化がここまで徹底するとすごいなあと感じ入ります。自分に関わることについての決定を下す過程に参加し、変革することができるわけです。
日本の場合は、自分に関わることについての決定権が市民に保障されていないで、権限が行政機関に集中しています。私たちに認められているのは、政治的過程に主体的に参加して決定し変革する権利ではなく、経済的過程において受動的消費者として、貧困な公共サービスに不満な部分を、金を出してサービスを買う選択の自由です。学校がダメなので、塾へやる。公水道が汚いので、浄水器を買う。公的年金が不十分なので、個人年金や貯蓄に励む。これらの根っこは同じです。
スウェーデンに盲学校はなくなった
「スウェーデンの盲学校は六年前になくなった」という話を聞いたことがあるので、どうなっているのかを確認するために、トムテボーダ学校にでかけました。ところが事前の連絡が現地の代理店のミスでうまく取れておらず、私たちのツアーは別の施設に行くことになっていたのです。何としてもトムテボーダには行きたいと頑張って、新潟盲学校関係者六人はツアーのコースから離れて、独自にトムテボーダに行くことになりました。ただし通訳ガイドはこちらにはつかないことになりました。しゃべれない、聞き取れないの英語だけが頼りというおそろしい状況の中での決死の突撃です。
トムテボーダ元盲学校は、ストックホルム郊外にあり、私たちの訪問した八月十九日は、職員の会議の日程がぎっしりとつまっており、突然の外国からの訪問者に戸惑っていましたが、ブックキーパーのモリカワさんが私たちを案内してくれました。
スウェーデンにおいては、一九六〇年代に提起されたノーマライゼーションの思想に基づく社会の改革を、一九七〇年代以降積極的に進めてきました。その一つのプログラムに、障害児の普通学校への統合があります。視覚障害児に関して言えば、全国からトムテボーダ盲学校に通って来ていた(多くは寄宿舎に入っていた)生徒たちが地元の学校に通うようになってきたのです。
現在のトムテボーダ学校は、「学校」というよりは「教育支援センター」と表した方が適切だと思われる機能を果たしています。主な活動には、視覚障害を持つ子どもへの短期合宿指導と、それらの子どもたちが学んでいる地域の普通学校の教師のための研修との二つがあります。
数年前であれば盲学校に通っていたであろう子どもが普通学校に通っているわけで、点字、歩行、日常生活技術、視覚障害者用コンピューターなどの指導は、一般の学校ではやはり難しいわけで、その部分を補うために、子どもたちは年に数回一週間程度の合宿をここで行うのです。また、勉強の中の苦手な部分を補ったり、同じ「障害」を持つ仲間との交流も重要な活動です。統合を進めていくためには、これらのサポートが必要なのであり、逆に言えば、これらのサポート(「障害保障」と言ってもよいかもしれない)さえあれば、障害者を一般社会から隔離することなく、共に生きて、共に学んでいくことが可能なのです。
しかし、日本の盲学校や視覚障害者の状況と比べた場合、いくつかの問題点を指摘しておく必要があると思います。
その第一は、職業の問題です。日本の盲人には三百年の伝統がある三療(あんま・鍼・灸)という社会的に認められた職業がありますが、諸外国にはそのような「盲人の職業」といったものはないようで、それは北欧でも同じでした。専門的な教育を受けて弁護士や教師をしている人は一部にいますが、一般企業への就職となると電話交換などに限られてしまいます。その他の多くの視覚障害者は、手厚い社会保障制度の中で、「趣味を生かして生活する」(トムテボーダ学校教師)というのです。特別な能力を持っている障害者の社会参加の門戸は開かれていますが、一般的には就職はかなり困難のようです。日本では「盲人の職業」としての三療が確立しているために、他の新しい職業への進出が非常に遅れていますが、一方で、多くの視覚障害者に職業自立の道が広く開かれているのです。
第二の問題は、歩行と交通です。ストックホルムでは、白杖を使って単独歩行している盲人に一度も出会いませんでした。北欧全体でも、オスロの地下鉄で一回会っただけでした。車椅子の人には多く会いましたが、街で視覚障害者には会いません。誰かと一緒に歩いていて目立たないということも考えられます。しかし、より基本的には、個人交通サービス(日本で言う福祉タクシー)の制度が完備しており、いつでも、どこへでも、無料で連れていってもらえるので、一人で歩く必要がないことがあるようです。確かに当事者の立場からすると怖い思いをして歩かなくてよいのは助かりますが、社会の統合という観点から言うと、職業の問題とも合わせて考えさせられます。
そして第三に、知的障害を伴う視覚障害者の問題です。トムテボーダに年数回やってくる、ふだんは統合教育を受けている視覚障害児は「目だけ」(モリカワさん)の単一障害で、知的障害などの重複障害(マルチ・ハンディキャップ)を持つ子どもたちは、養護学校に通っていて、統合の対象になっていないというのです。スウェーデンにおいても、障害児の統合教育に関して、一定の限界があることを認識させられました。また、日本の盲学校の現状が「障害の重度化・重複化」ということで、先進地域の北欧といえども難しい問題は共通しているのだなと感じました。
ただし、私たちの帰国後間もない時に話題になっていた、三重県の盲学校の女の子が、地域の小学校に転校したいというのに教育委員会が認めないなどということは北欧ではあり得ません。どの学校で学ぶかは、子どもとその親に決定権があり、それを支援するための条件整備をする義務を行政は負っているのです。
福祉国家の光と影
私たちがトムテボーダ学校を訪れている間に、他のツアーの参加者は、身体障害者が自立生活をしているアパートに行っていました。後で話を聞いたところによると、そのアパートは幾つも部屋があり、そこに一人の青年(車椅子使用)が生活していて、必要に応じて24時間いつでもヘルパーの援助が受けられるようになっているそうです。しかも、そのヘルパーの経費は年間一千万円以上になりますが、それが全額市からその青年に支払われ、彼がヘルパーを雇用するという形式をとっているようです。障害者とヘルパーとの関係はややもすると「してもらう、してあげる」という上下の支配関係になり、障害当事者の自己決定権やプライバシーなどが侵害されることも多くあります。この依存的な関係を転換するための制度が、この「障害者が雇用主になる」ということなのです。これにより、その青年は、ヘルパーに管理されるのではなく、自分が自由に生きていくための必要なパーソナル・アシスタンスを経済的負担なしに得ることができるのです。
トムテボーダ学校に行っていた私たちと、自立生活のアパートを訪れた人たちとが合流して、ストックホルム市内の重度心身障害者のためのデイ・センターを訪問しました。このセンターの職員で、20年ほど前からストックホルムに住んでいる高松さんが説明してくれました。
このセンターは、ノーマライゼーションを実現していくために最近設置されたばかりのものです。すなわち、スウェーデンにおいても数年前までは、重度の知的障害者は一般社会から隔離され、大病院の精神科病棟に閉じ込められていました。その施設から一生出ることが許されなかったのです。
しかし、それは人間らしい生活とは言えないという施設隔離主義への批判が起こり、1970年代以降、ノーマライゼーションを目指すプログラムが着実に実行されてきました。すなわち、障害を持つ人も持たない人も、普通(ノーマル)の生活ができるように社会を変革していくこと、それがノーマライゼーションです。障害があるからといって施設に閉じ込めるのではなく、一市民として通常の生活を保障するのです。小さい時は、親と一緒に暮らしながら地域の学校に通い、成人したら、独立してアパートでの一人暮らしを経て、希望すれば結婚生活をする。朝起きたら、アパートを出て仕事にでかけ、夕方に自宅に帰る。週末や夏休みには、家族や友人とリゾートに遊びに行く。このような普通の生活を障害者に保障するために、自立生活のアパートやグループホームが建設され、福祉工場などの働く場がつくられ、ヘルパー制度や個人交通サービス(福祉タクシー)制度などが整備されてきたのです。そして、その対象が、80年代後半には、全面介護の重度知的障害者にまで拡大され、寝たきりに近い状態の人や、トイレ自立していない人、言語を持たない人たちも、施設から出て、アパートでの自立生活を始めたのです。そして彼らの「職場」がこのデイ・センターなのです。彼らの「仕事」は、散歩をすることであり、歌をうたうことであり、食事をすることです。何か利益を生み出すような活動をすることばかりが労働なのではなく、その人の能力を生かしながら楽しい時間を過ごすこと、それが彼らの労働なのです。
日本の現状から見ると夢のような話ですが、高松さんからすると多くの問題があるのだそうです。その一つは職員の質の問題です。賃金が安いこともあって教育を十分に受けていない人が職員になり、障害者を虐待したりさげすんだり、いい加減な仕事しかしなかったりする例が多くあるとのことです。もう一つは、80年代になって経済成長がかげりを見せはじめ、高福祉高負担を見直そうという雰囲気が出てきたことです。高松さんの言葉を借りれば、「障害者に税金を使うのは無駄だ、障害者を統合しようとしたのは失敗だった、などという右翼が増えていている」とのことです。確かに、1991年9月の総選挙では、ここ60年近く福祉国家スウェーデンの中核となってきた社会民主党が敗れ、保守中道の連立政権が成立したばかりです。これまでの福祉水準を下げずに、どう行政を効率化するかが課題のようです。既に保育園などでは民営化と経費の節減が始まっているとのことです。苦悩する福祉国家の一断面を垣間見たような気がしました。
ゆとり社会に向けて
以上述べてきたように、北欧各国では、いくつかの問題点を抱えながらも着実に「ゆとりある、豊かな社会」を実現しています。北欧を一つの物差しにして、日本社会の今後の進路を箇条書きすると次のようになるでしょう。
教育予算を二倍にし、二十人学級を実現する。
障害児の統合教育を進めると共に、それをサポートするシステムを充実させる。
障害者の自己決定と社会参加を基盤とする、住宅、雇用、介助、年金制度などを整備する。
労働時間を短縮する。
都市における自然環境を豊かなものに再生する。
芸術とスポーツの条件を整備し、幅広い市民が楽しめるようにする。
市民が政治に参加し、自らの運命を主体的に決定できるようにする。
なんだか、こうやって並べると当たり前のことばかりですが、これらを着実に実現していけば、日本社会もゆとりあるものに変わるはずです。
（日教組第42次教育研究全国集会報告書、１９９３年１月）
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