異彩はバリアフリー 第一章 三．普通校への異動を希望する
第一章 視覚障害教師として
三．普通校への異動を希望する
「居心地の良さ」という違和感
「視覚障害者が盲学校で働く」ということは、極めて自然なことのように感じられているようだ。実際に、生徒はもちろん全員が視覚障害者だし、職員にも多くの視覚障害者がいる。点字は公用文字として市民権を持っていて、会議の資料などは、ほとんど点字のものが用意される。時々、墨字の資料だけしかない場合もあるが、その時は「点字がなくてすみません」と提案者は恐縮しながら、視覚障害の職員が資料の内容が分かるように読み上げる。学校社会が、視覚障害者の存在を前提として成り立っている。私自身、大変働きやすく、居心地の良い職場だと思う。
しかし、私はこの「居心地の良さ」に違和感を感じ始めた。つまり、視覚障害者だけが集まって盲学校というユートピアをつくっても仕方がない。盲学校が視覚障害者にとって自然な場であるということは、裏返せば、盲学校以外の場は視覚障害者が働くのに適当でないということになる。
初対面の人に「私は盲学校で働いています」と言うと、ほとんど例外なく納得される。ところが「私は普通校への異動を希望しています」と言うと、「なぜわざわざ大変な所へ行きたがるの？盲学校にいればいいのに」と驚かれ、不思議がられるのだ。 このような人々の意識を変えていくことが、ノーマライゼーションへの道であると私は考えるようになってきた。
盲学校における普通科視覚障害教師
松本盲学校の原哲夫さんが、広島大学大学院に内地留学して調査研究された結果によると、全国の盲学校には約八十人の普通科視覚障害教師がいるそうだ。そのほぼ半数が点字を使っている、全盲に近い人であるとのこと。点字受験で新採用になった人も少しはいるようだが、ほとんどが私と同じように中途で視覚障害者となった教員だという。
盲学校で働く視覚障害教師としては、あんまや針きゅうなどを教える理療科の教員がいる。彼らには、江戸時代以来、盲人の職業教育を推進してきた実績と伝統があり、理教連（日本理療科教員連名）というしっかりした組織もある。あんまや針きゅうなどが盲人の職業として日本社会の中で認知されているように、それを教える理療科教員も、視覚障害者の職業として市民権を持っているわけだ。
それに対し、普通科の視覚障害教師はと言えば、針きゅう以上に伝統のある音楽（筝や三弦）も含め、社会的認知度は低いようだ。従って、盲学校における視覚障害教師の評価についても、今後さまざまな角度から検討する必要があると思う。
以下、私の盲学校での実践の経験と、視覚障害関係者から聞いた話などから指摘できる、盲学校における普通科視覚障害教師の存在意義と、問題点を列挙してみたいと思う。内容的に矛盾するものも少なくないが、それだけ評価が分かれているということだ。
（一）普通科視覚障害教師が働く場としての盲学校
中途視覚障害者が教師として働き続けるためには適当な場である。
中途視覚障害者が休職することなく、働きながら教育職を続けるためのリハビリテーションをする場としては最適である
新採用の視覚障害教師を受け入れる場として盲学校は適当な所であり、盲学校で実績を積んだ者が普通校へ出ていくことで、職業としての視覚障害教師が広がっていく。現状では、中途視覚障害者が普通校からやってくるので新採用が増えない。中途視覚障害者は現任校で頑張るべきだ
「視覚障害者だから盲学校へ」というのは、障害者を一般社会から排除する論理で、ノーマライゼーションの考え方に反する
盲学校は視覚障害児のための学校であり、見えない生徒の介助や指導には視力が必要だ。生徒の障害の重度化・重複化が進む中では、ますます視覚障害の教師は戦力にならないだけでなく、邪魔にさえなる
（二）盲学校教育にとっての普通科視覚障害教師
理療以外の職業選択の可能性を生徒に実感させることができる
障害当事者としての経験や情報を生徒に示すことで、盲学校教育の発展に寄与する。特に理療科教員は専攻科などの専門教育が中心なので、学齢児に対する普通教育においては、普通科視覚障害教師の存在は重要である
中途視覚障害者の生徒にとって、同じように中途視覚障害者となった教師は、先輩としてよき相談相手となる
理療科教員と同じように、視覚障害者として多様な情報を持っており、また盲人の心理などについても自分のこととして深く理解している。それらの情報や考え方などを教職員に示すことで教職員集団の指導力を高め、不適切な指導を是正することができる
ややもすると溝ができがちな理療科教員と普通科晴眼教師とをつなぐ役割を果たすことができる
視力を必要とする指導ができない。全盲生徒の介助、弱視生徒に対する視覚教材の適切な提示、重複障害生徒（特に知的障害で言語発達が遅れている生徒）の指導など極めて困難である
共に生きる場を
米国公民権運動の指導者マーチン・ルーサー・キング牧師の有名な演説に、私の思いを重ねると「私には夢がある、いつの日か障害を持つ人も、そうでないと考えられている人も、共に生きる社会が実現することを」とでもなるのだろうか。
共に生きる社会をつくっていきたい、そのためには、まず「障害」を持つ人がいることが当り前であるという状況を、一般の社会の中につくっていく必要があると私は考えた。学校も一つの社会だし、未来をつくっていく子どもたちが学んでいる場として、そこから「共に生きる」ことを当り前のこととして進めていかなければならない。障害児の統合教育の意味も、一つは障害当事者の学習する権利という側面にあるが、もう一つは「障害」を持たないと考えられている一般の子どもたちの人間性を豊かにしていくというところにもあるのだ。「障害」を持つ教師が普通学校で働くことの意味も、障害当事者の労働の権利という側面と、生徒やほかの教職員と共に生きる場をつくるという側面とからとらえる必要があると思う。
そのような問題意識を持つようになったので、私は盲学校から出て普通学校で働きたいという希望を出した。盲学校での仕事にも慣れ、自分なりにやりがいと面白みを感じ始めていた時期ではあったが、撃って出なければ社会は変わらないという思いが強くなっていた。
点字による教員採用試験
盲学校へ転勤して二年ほどが経った一九九〇年、後の私の異動実現へ向けての布石とも言うべき動きが始まった。
新潟盲学校の卒業生で、当時京都にある大学の英文学科の学生であったＡさんが、新潟県の教員採用試験を受けることになった。彼は高校の英語教師を志望し、この年の春には、盲学校時代の恩師が転勤していった新潟市内の普通高校で、教育実習を行なうことになっていた。
私とＡさんは何度か会って話し合い、新潟県ではまだ先例のない点字受験の実現へ向けての方策を考えた。そして、母校である盲学校の校長と、教育実習をする高校の校長から県教委に具申してもらうことにした。もちろん、主となって両校長に話をするのは当事者のＡさんだが、ふだんは彼が京都にいることもあり、盲学校長との日常的な話や、視覚障害教師および点字受験などに関する情報提供については、私が担当することになった。
盲学校長には、全国視覚障害教師の会があるということ、点字受験で新採用になった例が関西に何例かあること、盲学校の卒業生の進路保障の観点からぜひとも頑張ってほしいことなどを話し、視覚障害教師の会の実践報告集「心が見えてくる」を手渡して読んでもらうことにした。その際、私も将来的には普通校への転勤を希望するかも知れないことも言い添えておいた。
両校長の努力と県教委の前向きな対応によって、Ａさんの点字受験は実現した。試験後、Ａさんに聞いたところ、ほぼ完璧にアレンジされた点字試験だったそうで、正確な点字の表記、延長された試験時間、質問に対しての適切な対応ができるよう点訳者（盲学校での勤務経験のある教員らしい）が試験監督以外に会場に控えていたようだ。大阪などに問い合わせたりして、よく研究していたようだ。
結果は不合格だった。Ａさんは大学卒業後、米国ワシントン州の大学院に留学していった。盲学校長に試験後お礼を述べ、県教委の対応などについて話を聞いた時「今回の点字受験だけでなく、栗川先生の普通校への異動の可能性もあるのだから、よく検討してほしいと話しておきましたよ」と校長は言った。そして実際に、私はその年度末に初めての異動希望を提出した。
実現しない異動希望
盲学校で三年働いた一九九〇年度末に、初めての普通校への異動希望を出したわけだが、この時は軽いジャブといったつもりで、私自身やりかけの仕事を多く抱えていたこともあり、転勤は実現しないだろうと思っていた。実際に全く異動の具体的な話はなかった。「私には異動する意思がある。来年は本気ですから、今から準備しておいてくださいよ」といったメッセージが、県教委に伝われば十分だった。
ここで少し、新潟県の高校教職員の人事異動ルールについて説明しておく必要がある。現在は新しいルールになり制度そのものがなくなったのだが、当時「登録人事」という制度があった。山間部の高校、定時制・通信制高校、それに障害児学校が「区分校」とされ、それらの学校への異動を促進するため、区分校に一定年限勤務した後の転勤の際には、その人の希望を最優先することにしていた。区分校に異動すると県に「登録」され、ある年数（盲学校は四年）がたつとその人には転勤希望が優先される権利が生じ、県教委にはその人を希望通り異動させる（これを「登録返し」という）義務が生じる。
私の場合、中途視覚障害ということで盲学校へ異動したが、やはりこれも登録人事で、転勤四年後に権利義務関係が県教委との間に生じるのだ。三年目の異動希望が「軽いジャブ」というのはそういう意味である。
さて、一九九一年度末、今度は本気で異動希望を提出した。盲学校は新校長に代わっていた。私のことについては十分引き継ぎがなされたようだった。
一九九二年一月末、県教委から回答があった。「障害を持つ教師が働く条件が整っていないので、異動はできない」。
予想以上に厳しい答えだった。私は校長を通じて、全く承服できないということを県に伝えた。高等学校教職員組合（高教組）の人事担当者にも相談し、組合の方からも県に話をしてもらうよう依頼した。
障害を理由にルールの適用を除外するのは、明らかな差別ではないか。県が言う「条件整備」とは何か。私の心の中に怒りのようなものがわいてきた。そして、二月中旬、県教委から新たな提案がなされた。「県立吉田養護学校はどうだろうか。」
吉田養護学校は県立吉田病院に併設されている養護学校で、病院に入院中の生徒が学んでいる、いわゆる「病弱養護学校」だ。校長の話によると、学習内容は普通高校と全く同じで、ここで実績を積むことが次へのステップとなるとのこと。視覚障害者がいきなり普通高校へ行くのにはあまりにも無理がある、受け入れ側にも準備が全くできていない、この異動で「視覚障害」という枠は出ることができる、そこでやれれば県も認めてくれる、といった理由で校長からは強く勧められた。
私は非常に迷った。多くの人に相談もした。情勢をどう読むかで、意見は真っ二つに分かれた。私の心も大きく揺れた。この話を断ったら二度と転勤はできないのではないか、急がば回れということもある、県の言うことを信じて流れに乗った方が可能性が開けるのではないか。いや、この話に乗れば「登録返し」という最大の武器が消えてしまう、いったん養護学校へ異動したら最低五年くらいは次の異動はない、盲学校を急いで出なければならない事情があるなら別だが、そうでなければ本来の希望を貫くべきだ。
三月初め、養護学校への異動はお断りした。やはり「障害者は障害児学校で」という枠を超えていないからだ。これで普通校への異動は次年度以降のこととなった。「障害」を持つ者が、一般社会の一員として普通に生きること（ノーマライゼーション）の難しさ、壁の厚さを痛感させられた。そう簡単にはいきませんね。
教育委員会への要望書
私が養護学校への異動を断ったことで、県教委もこれは真剣に取り組まなければならないと覚悟を決めたようだ。一九九二年度末に普通校への異動をさせる方向で検討を進めるために、県教委は校長を通じて、私の異動希望の内容をより詳細な文章にして提出するよう指示してきた。私の方からしても、県教委などが懸念を抱くこと自体は理解できるので、それをぬぐい去る必要があるとの思いがあり、指示に喜んで従い、以下のような要望書をまとめて提出した。
［資料１］
私は普通校への異動を希望します
栗川 治（新潟盲学校）
私は、盲学校から普通校への人事異動を希望しましたが、残念ながら実現しませんでした。新年度には必ず実現するよう要望します。
そのために、これまでの経過、視覚障害教師としてのリハビリテーション、懸念される問題点とその解決法、私が異動を希望する理由を、以下に述べます。どうぞよろしくお願いいたします（著者注・以下、一と二については、既に詳述している内容と同じなので、ここでは項目のみを記し、内容は省略する）。
一．これまでの経過
（一）教員としての経歴
（二）目の状態の変化
二．視覚障害教師としてのリハビリテーション
（一）盲学校への転勤
（二）点字の習得
（三）音声ワープロの使用
（四）点字図書館とボランティア
（五）コンピューターの活用
（六）歩行
三．懸念される問題点とその解決法
視覚障害者が普通校の教壇に立つという時に、日本では必ずさまざまな懸念材料が指摘されます。その懸念のほとんどが視覚障害者に対する無知によって生じている偏見です。私自身、見えているころには「見えなくなったら何もできなくなるのではないか」と思っていました。見えない状態というのは簡単に誰にでも想像できるので、かえって簡単に誤解を生じやすいのです。見える人がパッと目をつぶって「ああ、何も見えない、何もできない」と。
しかし、人間は非常に多面的な存在で、さまざまな能力の相互連関の中で活動しています。ある一面の機能が不完全でも、ほかの多くの力を動員することで、かなりの部分のカバーは可能です。また、人間は社会的な存在ですから、一個人としては不完全でも、人と人との協力の中で問題を解決していくことができます。一個人の一部分の不完全さがその人格全体を否定することにはなりませんし、ましてや社会的な参加を拒否する理由にはなりません。
このように主張すると「一般論としては理解できるが、具体的な問題はどうするんだ」という反論が出されます。前述の「リハビリテーション」によってかなりの部分は理解していただけるとは思いますが、以下、そのほかの「懸念される問題点」とその解決法について私なりの見解を述べたいと思います。
（一）黒板は使えるのか
結論を言えば使えます。現在も使っています。もともと字はあまり上手ではありませんでしたが、これは人それぞれで、視覚障害者に限った話ではないと思います。
構造的な板書をするための工夫はいろいろできます。例えば、キーワードはあらかじめカードで用意しておき、それをマグネットなどで止めて、その間に必要な文字を加えていくというやり方です。思い切って板書事項をあらかじめ大洋紙に書いておいて、それを黒板に張ることもできます。少し曲っているとか、文字が重なったとかについては生徒に協力を依頼します。生徒は授業の協力者として、生き生きと授業に参加してくれます。
また、板書も指導法の一つでしかないので、ほかに有効な指導法があればそれを使ってもいっこうに構わないはずです。私も資料の多くをプリンドで配布しています。私はまだ使っていませんが、ＯＨＰも視覚障害者が生徒に教材を提示する有効な方法だと聞いています。
（二）生徒指導はどうするのか
「授業中に居眠りをしたり、内職をしたり、教室から抜け出したりしても見えないじゃないか」との指摘もよくなされます。授業を成り立たせ、生徒が生き生きと授業に参加できるようにしたいがなかなかうまくいかないという問題は、すべての学校のすべての教職員にとっての大きな課題です。これもどのようにして指導していくかという指導法の工夫の問題です。
問題のある生徒を見つけてしかりつけて座らせておくのも一つの指導法でしょう。そのようなやり方を私はできません。見えなくても感じるということはかなりありますが、やはりそこには一定程度の限界はあります。外から押さえつけて管理するという方法を、私は生徒指導の基本には据えません。
私の方法は、生徒の内面からの自発性をどう引き出すかということです。時間はかかるかもしれませんが、問題のある生徒とじっくり話をして解決していくしかないと考えています。「栗川は目が見えないから、何をしてもかまわない」と生徒が考えて問題のある行動をとるとしたら、それは私が見えないということに問題の本質があるというよりも、そのように考える生徒の心の中に問題があると考えるほうが教育的でしょう。そのような行動が現れたとしたら、それは指導の絶好のチャンスです。
そもそも生徒指導は、問題行動への対処という対症療法的な部分が本質ではなく（現実にはそれに追われて多くの教員が疲れ切っていることは承知していますが）、人間性豊かで、社会性に富んだ人間に生徒一人ひとりが成長していくのをどう援助するかということが基本だと考えます。私はそのために自分の全人格をかけて「そういう生き方でいいのか」と問いかけていきたいと思いますし、今までもそうしてきました。私は生徒の良心（時には眠っていたり、傷つけられていたりするかもしれませんが）にかけます。生徒の前に立って見下ろすのではなく、生徒の中に飛び込んでいくしかありません。
（三）学級担任や校務分掌はできるのか
学校教育の現場は、教職員集団の協力体制で動いています。私もその一翼を担えると考えています。あえて、私に細かな書類の処理を必要とする係（例えば教科書注文など）を割り当てる必要はないわけで、人と人とのかかわりあいの仕事は学校の中にたくさんあるはずです。生活指導、進路指導、生徒会、ＰＴＡなどがありますし、それ以外にも私のやれる仕事はあると思います。
学級担任もやれると思います。事務処理の面ではほかの教員（できれば副担任）にサポートをお願いする必要がありますが、学級担任としての中核的な業務であるホームルーム運営や生徒の指導は、十分にできると思います。
（四）教材の準備やテストの採点はどうするのか
小国分校の後半と盲学校では、テストの採点は同僚にお願いしていました。それが可能ならベストだと思います。そうは言っても、期限を区切って大量の答案を採点するのは、見える教員にとっても自分の分だけでもかなりの負担になります。ましてや他人の分もとなると、職場の状況によっては頼みにくいところがあります。
そのほかの事務処理とも共通する問題ですが、私の目の代りをする助手（ヒューマン・アシスタント）がいれば、ほとんどすべての問題は解決できると思います。民間企業では既に、労働省の指導の下でヒューマン・アシスタントの制度が施行されています。欧米の各国でも、視覚障害者の職業自立のための決定打としてこの制度が実施され、多くの教員や弁護士などが活躍しています。
この制度の早期実現が求められますが、当面は、同僚へのお願いを第一に、それが不可能ならば私の方でなんとか処理するしかないと思います（家族や友人、アルバイトなど）。
教材の準備は、基本的には自分でできます。必要に応じて同僚に手助けを求めることはあると思います。将来的には生徒を巻き込んで一諸になって教材作りができれば、生徒の学習効果の面から考えても理想的な姿になると思いますので、そのようなことを目指したいと考えています。
（五）同じ職場の教職員の協力体制がつくれるか
以上のように考えてきますと、私自身が何をすることができるかという問題より、職場が私を受け入れてくれるかどうかが、基本的な問題となってきます。この問題は、実際に一諸に働く中で人間関係をつくっていくことによって、自然な協力体制ができていくと私は考えています。お互いに無理のない範囲で協力しあえればいいわけで、ごく普通の社会性さえあれば問題はないと思います。私が援助をお願いした時に、可能な限りの協力をしていただければよいのであって、できなければ断ってもらえばよいのです。日常的な「お願い」は、机の上にのっている書類が何であるかの確認など、ほんの一、二分程度のことがほとんどです。それ以上の長時間を要するもの（前述のテストの採点など）については何らかの制度を必要とするか、検討していかなければならないと思います。
（六）生徒や父母が不安に思うのではないか
「目の不自由な先生に授業をもたれる」という経験は、おそらく生徒や父母にとっても初めてのことになると思います。不安感を持つ人が一部におられることも想像できます。しかし、これは実際に動き出してしまえば、自然と解消されるはずです。
また、単に不安を感じるだけでなく「障害」を持つ教員の存在自体を非難する父母などが、出てくるのではないかとの危惧をお持ちの向きもあるやに聞いていますが、それこそ障害者差別であって、もしそのような状況があるとするなら、それをなくしていく方向で努力していくべきです。私はそのようなことにはならないと確信していますが、極めて残念なことに、そのような差別的な問題が生じた場合には、教育の良心に基づいて学校も教育委員会も毅然たる態度を取るべきです。それは人間教育の前進になると思います。生徒の中からそのような問題が出てきたとすれば、それは人格を形成するための絶好の指導のチャンスとなると思います。
四．私が普通校への異動を希望する理由
（一）共に生きる社会を目指して
私自身が「障害者」と言われる状態になって、多くのことを考え、それまで自覚していなかった大切なことに気付きました。
その中心的なことは「一般社会は障害者がいないことを前提として動いている」ということです。障害者はある特定の場に隔離され、一般社会にはなかなか参加できないようになっています。今回の私の異動の問題が遭遇している困難さもその一つの現れだと思います。
しかし、そのように障害者を排除した社会は不健全です。かつてのナチスドイツのように、多様な人間の存在を認めない社会がいかに恐ろしいものかを、人類は歴史から学んだはずです。私は「障害」がある人もない人も、共に生きる社会になることを願います。
このことは学校教育の現場に関しても同様です。今日の教育荒廃と言われる状況には、いじめ、登校拒否など、多様な人間の存在を認めないという障害者排除の論理から出てきているものが多く見られます。障害児教育を普通学校でどう進めていくのかという課題ともなります。
私は「障害者がいないのが当然」と思われていた状況の中に入っていって、より豊かな人間性を育てる教育を実践していきたいと考えています。
（二）一九九二年は国連障害者の十年の最終年
また、時代の状況も熟してきていると思います。一九八一年は、障害者の社会への「完全参加と平等」をテーマとした国際障害者年でした。それ以降、障害者に対する差別の撤廃と市民権の確立を目指して、さまざまな取り組みがなされてきました。その中で「障害」を個人の「不具」や「不能」としてとらえるのではなく、「社会的不利」として見ていく新しい障害者観が定着してきました（一九六八年には既にＷＨＯがこの新しい障害概念を採用しています）。一九八三年から今年までが「国連障害者の十年」で、今年はその意味でも「完全参加と平等」の成果が問われることになります。
また、最近の国内や県内の状況を考えても、市立尼崎高校事件への神戸地裁の判決、新潟市立新通小学校長の障害児差別発言事件など、教育現場における障害者差別が厳しく問われています。
（三）ルールの適用除外は許されない
以上のように見てくると、前述のような懸念材料があることは私自身も認めますが、それを理由として一般的なルールの適用から除外するということは許されない状況にあると思います。それどころか、今日的状況を考えれば、積極的に取り組むべき課題だと思います。
五．まとめ
以上述べてきましたように、私は十年間教員として仕事を続けてきましたし、これからも高校教師として働き続けるつもりです。五年ほど前から視力の低下という状況の変化はありましたが、新潟盲学校での仕事を通じて、視覚障害教師としてのリハビリテーションを行なってきました。職場での協力体制の中で充分に働けると私は考えています。「障害」についての無知と偏見から生ずるさまざまな懸念や不安はあるでしょうが、それらは実際にやっていく中で解消するはずです。もし現状において「障害者」を受け入れることに関して学校現場の側に「障害」があるとすれば、それは解決すべき課題でこそあれ、それを理由に拒否することは明白な差別です。「障害」をもつ教師が一般の高校で働くということは「余計な荷物を背負う」ということではなく、むしろ今日の教育状況の中に新たな可能性を切り開くことであると思います。
一九九三年四月には普通校への転勤が実現するよう強く要望します。そのためにも今から前向きで具体的な検討をお願いします。
一九九二年三月三十一日
意地悪な質問状
三度目の正直、今度こそという思いで一九九二年十一月に異動希望を出した。組合も、教職員の人事は労働条件の基本であるし、差別を許さない人権教育の観点からも、全面的に支援してくれた。人事担当の組合役員が、何度も県教委の担当者と折衝や交渉を重ねていった。盲学校の校長からも、一生懸命努力してもらい、県教委だけでなく、校長会などで、現場の校長への啓発を深める活動をしていた。また私自身、十二月末に県庁で高校教育課長と話をする機会に恵まれ、率直な意見交換をすることができた。
そして一九九三年二月中旬、普通校への異動の打診があった。県としては異動させる決断をし、ある学校を指定した。そして、その高校の校長に対して、具体的な受け入れ態勢をどのようにしてつくるかの検討を指示したとのことだった。この段階では、私にその校名は知らされていなかったが、その某高校長から私の状況についての問い合わせがあり、それに対しては口頭で回答した。そして「産みの苦しみ」とでも言ったらよいのだろうか、さらに次のような質問状（資料２）が届いた。障害者に対する理解は確実に深まり広がってきているとはいえ、まだまだ壁は厚いということを思い知らされる内容だった。この質問に対しては、私は怒りをぐっと抑えて、丁重な回答（資料３）を送った。
そして三月中旬に、県立西川竹園高等学校への転任が内示された。
［資料２］
「受け入れに関して予想される問題点」
一．授業時数は週時数でどの位担当可能か。
二．学校として配慮してほしい援助は、介助などを含めてどんなことがあるか。
三．学校行事への参加と引率などはどこまでできるか。
四．部活動の指導についてはどう考えているか。
五．教科担任として学習指導上の困難をどう克服できるか。
（一）授業に際して欠席、遅刻などの確認をどうするか。
（二）大量の情報を整理するための広い黒板をどのように活用し、生徒にノートをとらせるか。ノートの指導の仕方を含めて板書をどうするのか。
（三）学習意欲を示さない生徒をどう確認し、どう指導するか。
（四）学力差のある生徒に対して一斉指導に遅れがちな生徒をどう指導するか。
（五）授業での発問とそれに対する反応をどのように確認し、判断するか。理解力の差をどのように縮め、どのレベルまで求めるか。
（六）予習をやらない生徒が多いが、どのように指導するか。また課題提出に応じない生徒の指導はどうするか。
（七）学習の評価をどのような手順で処理するか。
（八）授業に毎回のように遅れて来る生徒をどう確認し、指導を行なうか。
（九）定期考査での不正行為の防止を、監督としてどのように対応しようと考えているか。
（十）授業妨害になるほどうるさくなる生徒のいるクラスでの指導はどう対処するか。
六．学級担任として次の各項目にどのように対応するか。
（一）家庭訪問が必要になった場合は？
（二）生徒の服装や頭髪の乱れなどふだんの学校生活の中で、どのように注意し、指導するか。
（三）担任による生徒理解は学級経営、教科指導の基本原則だが、そのための生徒観察の方法はどうするか。
（四）担任として進路指導を行う場合、情報資料をどのように収集し、活用して指導に役立てるか。
（五）生徒の指導要録や、証明書などの作成に関わる教育事務の処理はどう行うか。
（六）学校教育活動の中で「個性重視の原則」を生かすことが必要だが、個性の把握はどのように行い、学習や生活の指導にどう生かすか。
（七）清掃指導や清掃監督をどのように行なうか。
七．その他
（一）生徒の学習権の保護を考える観点から、障害を理由に保護者から苦情が来た場合、どう対応したらよいと考えるか。
［資料３］
「受け入れに関して予想される問題点」への回答
栗川 治
この度、私が貴校に異動するのに際して、その受け入れ体制づくりのために前向きに検討していただいていることに感謝します。また、今日の国際的な潮流となっている、障害者の「完全参加と平等」の原則に立ってお考えいただいていることに敬意を表したいと思います。
さて、いろいろと具体的な状況を想定した上で標記の問題点を指摘していただいた件につきまして、私なりの考えを述べさせていただきたいと思います。
まず、貴校がどのような学校で、生徒たちの様子や、教職員集団の状況が分からない現在の段階では、具体的なことは答えにくいというのが正直なところです。と申しますのも、教育活動は極めて人間的な営みですので、私が一人よがりで「このようにする」と言っても、現実的な生徒との関係や同僚の教職員との関係によって、その方法や内容が変わってくるからです。
従って、ここでは一般的な原則に関わることを述べざるを得ません。このことについては、私は既に昨年三月末に新潟県教育委員会に対して「私は普通校への異動を希望します」という文書を提出して、その中で、一般論として「懸念される問題点とその解決法」を説明しています。この度の質問事項に関わる部分も多くありますので、既にご覧になっているかもしれませんが、まずそれをここに再び載せておきたいと思います。
懸念される問題点とその解決法
（内容は前述の要望書と全く同じなので省略）
以上のように一年前に述べているわけですが、基本的には現在もその考えに変わりはありません。ただ、先にも述べましたように、具体的な状況においては原則通りにいくかどうかはわからないわけで、以下の質問に対する回答にしても、実際の場面において生徒や教職員とのかかわりの中で問題の解決法を模索していくしかないと思います。また、私の視覚障害の問題というよりも、一般的な教育論に関わる質問もいくつかありますが、そのような問題は教職員集団の中でよく話し合って、すべての教職員の課題として取り組むべき問題で、私もその一員としての役割を果していきたいと決意しております。
一．授業時数は週時数でどの位担当可能か。
ほかの教員と同じで結構です。四単位の科目を四クラスで十六時間というのが一般的なところでしょうか。
二．学校として配慮してほしい援助は、介助などを含めてどんなことがあるか。
教材研究のために、朗読ボランティアの人が校内に入ってくることを認めていただきたいと思いますし、そのための時間（週二回二時間ずつ程度）を確保できるよう、時間割を作る際に配慮していただければと考えます。できれば、そのための部屋をその時間だけ確保していただければと思います。
教材などの印刷、回覧されてきた文書の読み上げ、テストやレポートなど生徒からの提出物の読み上げのために、最も望ましいのは一人のアシスタントを配置していただくことですが、それが難しい場合は、基本的には自分で処理しますが、依頼された場合に、可能な範囲での協力を同僚の方々にしていただければと思います。
三．学校行事への参加と引率などはどこまでできるか。
特に問題はないと思います。一般の教職員と同じに扱ってもらいたいと思います。
四．部活動の指導についてはどう考えているか。
一般の教職員と同じで、得手不得手はありますが、どのような部活動の顧問もできると思います。希望を言えば、音楽やボランティア関係などができればよいと思います。
五．教科担任として学習指導上の困難をどう克服できるか。
（一）授業に際して欠席、遅刻などの確認をどうするか。
クラスの生徒の協力を得ながら、声をかけて確認します。
（二）大量の情報を整理するための広い黒板をどのように活用し、生徒にノートをとらせるか。ノートの指導の仕方を含めて板書をどうするのか。
前述の通り。
（三）学習意欲を示さない生徒をどう確認し、どう指導するか。
まず基本は、生徒の学習意欲を引き出すために楽しく分かりやすい授業をすることだと思います。授業への参加、質問への回答、テストやレポートなどで、問題を抱えている生徒は確認できます。そのような生徒に対しては、学級担任と協力しながら、個別的な指導をしていきたいと思います。また、同じクラスに出ているほかの教科担当者との日常的な情報交換を大切にしていきたいと思います。
（四）学力差のある生徒に対して一斉指導に遅れがちな生徒をどう指導するか。
その生徒とじっくり話をする必要があると思います。
（五）授業での発問とそれに対する反応をどのように確認し、判断するか。理解力の差をどのように縮め、どのレベルまで求めるか。
会話の中で十分に判断できると思います。レベルうんぬんについては、具体的な状況を見てみないと何とも言えません。
（六）予習をやらない生徒が多いが、どのように指導するか。また課題提出に応じない生徒の指導はどうするか。
これも実際の生徒との関係でどうなるかは何とも言えないが、ほかの先生方の指導法を参考にしながら適切に対処していきたいと思います。
（七）学習の評価をどのような手順で処理するか。
一般的な方法と変わりません。自分用の資料は点字に直して持っていて、それを使います。
（八）授業に毎回のように遅れて来る生徒をどう確認し、指導を行なうか。
前述の（一）（三）と同じ。
（九）定期考査での不正行為の防止を、監督としてどのように対応しようと考えているか。
私が主監督をする際には、副監督をつけてもらえば問題はないと思います。
（十）授業妨害になるほどうるさくなる生徒のいるクラスでの指導はどう対処するか。
前述の（三）（四）（八）などと共通の課題であると考えます。
六．学級担任として次の各項目にどのように対応するか。
（一）家庭訪問が必要になった場合は？
行きます。
（二）生徒の服装や頭髪の乱れなどふだんの学校生活の中で、どのように注意し、指導するか。
クラスに出ている教科担任などほかの教職員との連携をとりながら、状況を把握し、生徒との話し合いの中から、その生徒の内面に迫っていきたいと思います。
（三）担任による生徒理解は学級経営、教科指導の基本原則だが、そのための生徒観察の方法はどうするか。
個々の生徒とよく話をするしかないと思います。視覚的な情報など、ほかの教職員との協力体制の中で手に入れていきたいと思います。
（四）担任として進路指導を行なう場合、情報資料をどのように収集し、活用して指導に役立てるか。
進路指導部の先生方との連携を密にしていきたいと思います。
（五）生徒の指導要録や証明書などの作成に関わる教育事務の処理はどう行なうか。
自分でできることは自分でやりますが、要録の記入など、決められた様式の中への記入の場合は、記入内容については私が考えますが、実際の作業は副担任の先生にお願いしてやってもらいます。
（六）学校教育活動の中で「個性重視の原則」を生かすことが必要だが、個性の把握はどのように行ない、学習や生活の指導にどう生かすか。
一般的に言ってもかなり難しい質問ですが、私の場合は、上述のように、生徒との個別的な話し合いが重要な方法の一つとなると思います。そして、画一的な指導ではなく、多様な個性を開花させるべく指導していきたいと思いますし、その際、私の「障害」は、多様な人間の可能性を示すという意味では、かえってプラスに作用することもあるかもしれないと思っています。
（七）清掃指導や清掃監督をどのように行うか。
その現場に行って監督し、指導します。
七．その他
（一）生徒の学習権の保護を考える観点から、障害を理由に保護者から苦情が来た場合、どう対応したらよいと考えるか。
前述の通り。障害を持つ教師は生徒の学習権を保障できないと考えるとしたら、それは全くの偏見であり、極めて差別的な考えであると言わざるを得ません。塙保己一、岩橋武夫など、偉大な盲人教師は枚挙にいとまないほどです。私がどうであるかは、その「障害」ではなく、その教育実践と人格で判断してもらいたいと思います。そこに問題があるという批判があれば、真摯に受け止めなければなりませんが、「障害」を理由とする苦情については、事実を明らかにしながら、毅然たる態度を取るべきだと考えています。