第二章　障害者観、障害児の教育をめぐって
二．障害児の教育はどのような場で行なわれるべきか

ノーマライゼーションへ向けての教育改革
　今年（一九九二年）は「国連障害者の十年」の最終年だ。障害者の社会への「完全参加と平等」を目指して、いろいろな取り組みが行われてきた。しかし、実際にはノーマライゼーションという言葉で表される、多様な個性を持った人が共に生きる社会は、まだできていない。障害者を隔離するのでなく、社会的統合を進めていくことが、歴史の大きな流れとなっている今日、教育の現場は、どう改革されなければならないかを考察してみたいと思う。
　考えていく筋道としては、次の三つの段階を踏む。
　まず第一に、一九七〇年代以降、国際的に承認されるようになってきた「障害」の新しいとらえ方を、十分に把握しておく必要がある。その上で、第二に、障害児教育の歴史を概観して、現在の私たちがどの地点に立っているのかを確認する。そして第三に、今日の障害児教育において論争的なテーマとなっている「通級」「交流教育」「養護学校の高等部設置運動」などについて論ずることにする。

「障害」概念の新しい地平
　（一）旧来の「障害」概念　―――　「不能者としての障害」
　（二）「障害」概念の革新へのプロセス
　（三）新しい「障害」概念　―――　「社会的不利としての障害」
　（四）「障害」克服への新しい道筋
　＊内容は、第一章の「二．盲学校で再起を期す」の中の「新しい障害のとらえ方」と重複するので詳細は省略する。

障害児教育の歴史
　（一）「排除」から「教育の場の保障」へ
　日本で最初の障害児学校は、一八七八年に創設された京都盲唖学校であるといわれている。以来一一〇年余りの中で、障害児教育は発展してきた。
　戦前は、私立の学校あるいは施設で、障害児の教育は細々と始まり、徐々に県立などに移管していった。しかし、そのような学校で学ぶことができたのは、一部の裕福な家庭の子どもに限られ、そのほかの多くは学校に通うことができなかった。
　敗戦後、日本国憲法で教育を受ける権利が明記され、学校教育法で盲・聾・養護学校が明確に位置付けられた。一九四八年には盲・聾学校の義務化（都道府県の設置義務と父母の教育を受けさせる義務）が行われた。しかし、肢体不自由や知的障害を持つ子どもたちに関しては「就学猶予、就学免除」という形で、実質的に学校教育から排除され続けた。一九七九年にようやく養護学校も義務化され、ほぼすべての障害児に学校教育の場が保障されるようになってきた。
　（二）養護学校の「義務化」と統合教育
　しかし、この「義務化」に対しては評価が大きく分かれている。今まで教育の機会すら認められてこなかった障害児に対して、とにかく学校教育の場が保障されるようになったということで、一定程度評価する立場がある一方で、「義務化」によって障害児が障害児学校にしか通えなくなり、普通学校に通う権利を奪い取られることになるという批判的な評価もある。
　私は、この両方の評価を対立的にとらえるのはあまり建設的ではないと思う。双方にそれぞれの妥当性があると思う。すなわち、それまでの日本の状況を考えれば、教育の場が保障されるようになったということは、確かに一歩前進であると言えるだろう。しかし、一九七九年が国際的な情勢の中でどのような意味を持つかを考えると、「義務化」は時代の流れに逆行しているとも言わざるを得ない。「障害」概念の新たな展開の中で、ノーマライゼーション（障害のある人もそうでない人も、共に生きていく社会がノーマルである）を目指しての政策の提起が期待されていたのだ。「障害児」を「障害児だけがいる学校」に隔離するのではなく、「障害」があるといわれる子どもと、そうでない子どもとが共に学ぶという統合教育の推進が「障害者の完全参加と平等」（国際障害者年のテーマ）の実現のためにも必要となってきた時期だった。にもかかわらず、文部省は統合教育を制度上、認めなかった。
　（三）「共生共学」と「発達保障」
　「障害者」がどのような場で教育を受けるべきかについては、前述の「義務化」をどう評価するかで意見の分かれるところである。「義務化」を評価する立場は、「障害児の全面的な発達を保障する」ためには「障害児」は障害児学校、あるいは障害児学級で学ぶ方がよいという立場で、統合教育には否定的だ。それに対し「義務化」に批判的な立場は、「障害児」の地域の学校で教育を受ける権利を重視し「障害のある人もない人も共に生き共に学ぶ」ことを目指し、統合教育を推進しようとしている。
　この対立の基礎には、政治的な対立がある。原水禁運動や部落解放運動などと同じように、全障研（全国障害者問題研究会）と全障連（全国障害者解放運動連絡会議）との対立だ。全障研の立場が「発達保障論」と言われ、全障連の立場が「共生共学論」である。それぞれの考え方の基本には「障害」をどうとらえるかという問題がある。「障害」の個人的な側面、すなわち「不能者としての障害」に着目すれば、その子どもの未発達の部分を専門的に教育していくことに重点が置かれ、そのためには、障害児学校および障害児学級がふさわしいということになる（発達保障論）。それに対し「障害」の社会的側面、すなわち「社会的不利としての障害」に着目すれば、「障害児」と「健常児」とが共に学び、連帯性を高めていくことにより、ノーマライゼーションの社会がつくられるとの観点から、統合教育が望ましいとなる（共生共学論）。
　私は、先の「義務化」の評価についてもそうだったが、これらの見解を対立的にとらえるのは建設的でないと考える。むしろ、歴史的あるいは弁証法的にとらえるべきだと考えている。すなわち「共生共学」と「発達保障」とが、矛盾しない状況を目指すべきだと考える。具体的に言えば「障害」があろうとなかろうと地域の学校に通い、その中で特別な教育的なニーズのある子どもには、それを保障していく学校のしくみをつくっていくのだ。
　（四）「場の統合」から「個の統合」へ
　そのような学校をつくっていくのは非現実的だろうか。私は、これは極めて現実的なプランであると考えている。現に「障害児」と言われる生徒をはじめとして、さまざまな困難を抱えた子どもが多く普通学校で学んでいる。それらの児童生徒の持つ特別なニーズに対して応えることは、急務の課題である。また、障害児学校の閉鎖性を打破し、交流から統合へと進んでいくことも今日的な課題だ。
　スウェーデンの例を見ると、一九六〇年代までは「障害者」の教育や福祉に関して「施設重視主義」の政策がとられていた。しかし、ノーマライゼーションの思想の展開と共に、地域の中で普通に生きていける状況をつくる方向、すなわち個人的な困難をカバーするのは社会の責任であり、だれでもが普通に生きられるように、社会を改造していく方向へと進んだのだ。障害児学校も統合へと向かった。そのプロセスは「場の統合から個の統合へ」という道筋をたどった。すなわち、広域の学区を持つ障害児学校を、各小学校区ごとの小規模障害児学校に分割し、校舎をその小学校の敷地内（あるいは隣接地）に建設し、可能な限り同一の場での教育を行う。これが「場の統合」の段階だ。今日の日本の障害児学級はこれに当るだろう。私は、新たに障害児学校の校舎を建設する際には、必ずこの「場の統合」を実現すべきだと考えている。そして次に、一般のクラスの中に「障害児」を入れていく「個の統合」の段階になる。スウェーデンでは、視覚障害、肢体不自由、病弱の子どもに関しては完全に「個の統合」が実現し、盲学校は一九八六年になくなっている。そして、元の盲学校は視覚障害教育センターとして、地域の学校で学んでいる生徒や教師を支援しているそうだ。
　そのほかの「障害」についても、既に「場の統合」までは進んでいるという。聴覚障害者については、言語文化の独自性の観点から聾学校は存続している。知的障害を持つ子どもに関しては、専門的な教育を重視する傾向があり、「個の統合」へと進むべきかどうか議論が分かれているとのこと。ここには、人間を「ホモ・サピエンス」（智恵ある人）ととらえる考え方の壁があるようにも思うが「人間とは何か」という根本的な問いが発せられているわけだ。

今日的な課題の評価
　（一）文部省発表の「通級」制度について
　場の統合から個の統合への流れの中に、この「通級」制度も位置付けられるのであれば、大きな前進であると評価できると思う。すなわち、それまで障害児学校や障害児学級に通っていた児童生徒が、普通学級に在籍するようになり、一部の授業を通級で行うことは、よい方向だと思う。
　しかし、逆に今まで普通学級で一諸に学んでいた子どもが、学級から排除される形で通級を始めることは、ノーマライゼーションの原則に反する。さらに、あらかじめ知的障害を持つ子どもを通級制度から除外しているのは大きな問題で、新たな差別を生み出すことになると思う。統合へのステップとしての通級なのか、統合への歯止めとしての通級なのかが問われている。
　（二）「交流教育」（共生・共学）について
　現状では障害児学校は地域から隔離されている状況なので、地域の普通学校との交流教育は推進すべきだと思う。
　しかし、本来共に生き、共に学ぶべき子どもたちが分けられ、その分離を前提とした「交流」はいかにもまどろっこしい感じが否めない。「交流教育」を、統合教育へのプロセスとして位置付ける必要がある。子どもたちの意識としても「時々やってくるお客さん」であるうちは、ノーマライゼーションには程遠いのだ。年に一回から週一日へ、さらに週の半分へと比重を移していかなければならない。これも通級と同様に、統合へのステップなのか、統合への歯止めなのかが問われるところだ。
　（三）障害児学校における「高等部設置」の運動について
　教育の場の保障から、場の統合へ、さらに個の統合へというノーマライゼーションのプロセスを考えた場合、高等部の設置は第一の段階だ。社会福祉における「施設重視主義」の段階と同じと言える。そもそも、教育の場すら保障されていない状況からの脱却としては、たとえ隔離されていようとも、最低限、そのような場がつくられることは望ましいことだ。一九七〇年代までの運動は、まさにそのような状況の中で行われてきた。新潟県の場合、このレベルにすら達していないわけで、極めて貧困な教育行政の実態と言える。ここ二年ほどの間に、養護学校の高等部設置と定員増が実施されるようになってきたが、遅きに失したと言わざるを得ない。一九六〇年代に実現していれば評価できたかもしれない。
　しかし、ノーマライゼーション理念の実現が求められる現在の状況を考えると、高等部設置はもう古いと思う。今日的な課題は、一般の高等学校への入学の実現である。プロセスとしては、高等学校における障害児学級の設置（場の統合、これについては議論が分かれるところである）、定員内不合格のない状態の実現（今日的な状況では、これが最も緊急かつ現実的な課題）、そして、高校全入の実現だ。

障害者解放の五段階
　今日の教育の状況は「障害」を持つ児童生徒にとって「行くも地獄、戻るも地獄」といった状況である。ノーマライゼーションを目指して統合教育に進めば、周囲の無理解やいじめに苦しみ、専門的な教育を期待して障害児学校に戻れば、社会からの隔離に苦しむのだ。今、この貧困な選択肢しか与えられていない状況を、いかに乗り越えたらよいのだろうか。「障害」をどう乗り越えたらよいのだろうか。願いは、普通にしていくこと（ノーマライゼーション）だけなのだが。現状の問題点は、克服すべき課題であって、変革を取りやめる理由にはならない。
　最後に、アメリカの社会学者ローウェンフェルトの「障害者解放の五段階」を紹介する。さて、私たちは今どこにいるのだろうか。
　（一）隔離の段階　――　罪深い、あるいは汚らわしい存在として、人目につかないよう一般社会から隔離する
　（二）保護の段階　――　人道主義者などによる温情（かわいそうだから助けてあげる）
　（三）訓練（リハビリテーション）の段階　――　障害者だけを集めての専門教育訓練を行う
　（四）統合（インテグレーション）の段階　――　一般の社会に一員として参加しようとするが、壁は厚く、社会の問題点が見えてくる
　（五）市民権確立（ノーマライゼーション）の段階　――　一市民として「障害」を意識せずに生きることができる

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